YİRMİBİRİNCİ YÜZYILDA OKULLARIN VE DİĞER EĞİTM ÖRGÜTLERİNİN

ÖRGÜTLENMESİ VE YÖNETİMİ[*]

Prof. Dr. Ali Balcı

Giriş

Örgütlenme, bir örgütün amaçlarını geliştirmek üzere en uygun yapılanmaya gidilmesi sürecidir. Dolayısıyla örgütlenme, sürekli bir arayış, en uygun örgütlenmenin bulunması çabasıdır. Örgütün yaşantısı içinde bu arayış süreklilik gösterir. Durum bu olunca “bir örgütün amaçlarının geliştirilmesine olanak hazırlayan- etkili bir örgütlenme nasıl bulunabilir?” sorusuna yanıt bulmak önemli görünmektedir. Sektör ve düzey farkı gözetmeden yani jenerik olarak örgütlenmeyi tayin eden üç temel faktörden söz edilebilir ( Hampton 1977). Bunlar strateji, teknoloji ve çevredir. Türk Milli Eğitim Sisteminin hem bir bütün olarak hem de alt sistemlerinin örgütlenmesinde bu faktörlerin esas alınması gerekecektir. Pek tabii ki Türk Mili Eğitim Sisteminin bütünü gibi birer alt sistem olarak okullarının örgütlenmesinde, Türk Milli Eğitim Sisteminin stratejik planları, temel faktörlerden biri olacaktır. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası, 1739 sayılı Milli Eğitim temel Kanunu ile 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu, bu stratejiyi tanımlar niteliktedir. Bu strateji bir anlamda Türk Milli Eğitim Sistemi “nasıl bir insanı yetiştirmeyi hedefliyor?”,”bu insan tipi nasıl yetiştirilecek? ” sorularına da yanıt oluşturmaktadır. Türk Milli Eğitim Sistemi, bu stratejinin yanında temel işlevlerini (fonksiyonlarını) de hesaba katarak örgütlenmek durumundadır. Bu işlevler genel anlamda sosyal, ekonomik ve politik niteliktedirler. Kültürün kuşaktan kuşağa aktarılmasını ve gelişmesini sağlamak, bireylerin sosyalleşmesini sağlamak eğitimin sosyal fonksiyonudur. Gençleri, iyi üretici ve iyi tüketici olarak yetiştirmek eğitim sisteminin temel ekonomik işlevleridir. Buna karşılık bir ölçüde rejimin gerektirdiği insanı yetiştirmek, bireylerin politik bilinci kazanmalarını sağlamak da eğitimin politik işlevi olarak belirtilebilir.

Türk Eğitim Sisteminde okulların örgütlenmesinde ikinci bir faktör teknolojidir. Teknoloji çok genel olarak bilimsel araştırma bulgularının pratiğe uygulanması olgusudur. Özelde ise eğitim sistemindeki iş akımı ile çalışanların çabalarının, yeteneklerinin düzenlenmesi, teknolojiyi oluşturur. Eğitim sürecinde kullanılan öğretim strateji ve teknikleri, öğrenme yaklaşım ve kuramları, görsel ve işitsel eğitim araçları, on line, internet ve intranet uygulamaları, yapay zeka kısaca eğitim ve öğretimde uygulanan bilgi, iletişim ve öğretim teknolojisi, okulların yapılanmasında rol oynayacaktır.

Eğitim örgütleri olan okulların örgütlenmesini tayin eden bir diğer faktör de onun çevresidir. Eğitim sisteminin çevresi güçlü toplumsal, ekonomik ve politik sistemlerden oluşur. Eğitim sisteminin çevresi çağa damgasını vuran inanılmaz değişme ve gelişmelere şahit olmaktadır. Teknolojik, iletişimsel, politik, bilimsel ve kuramsal boyutlarda devrim niteliğinde değişmeler gözlenmektedir. Günümüz Türkiye’sinde genelde eğitim sistemini özelde de okulları derinden etkileyen dört önemli gelişme; “küreselleşme”, ” Avrupa Birliği”ne girme olgusu,” bilgi toplumu” ve yapay zeka olarak ifade edilebilir. Bu gelişmeler aşağıda kısaca açıklanmaktadır.

Küreselleşme olgusu. Küreselleşme belli bir düzeyde de Avrupa Birliğine girme süreci, hizmetlerin, ticari metaın ve sermayenin dolaşımının bir bileşimi olarak algılanabilir ( Kellner 1998 ). Küreselleşmeye büyük ölçüde kapitalizmin evrenselleşmesi olarak bakılabilir ( MacEvan 1994, in Yang ve Vidovich, 2002). Küreselleşme kısaca dünyanın büyük bir pazar haline gelmesidir. Bu durumda ulus- devlet kontrolündeki pazarların ulus -devletten bağımsız bir dünya pazarına dönüşmesi asıldır. Bugün küreselleşmenin başlangıçtaki ekonomik ağırlıklı ulus-aşırı bir pazara ulaşma hedefinin, giderek sosyal- kültürel ve politik boyutlarda da uluslar arası- ulus-aşırı bir birliğe ulaşma hedefine genişlemekte olduğu değerlendirmesi yapılabilir. Küreselleşme olgusu kendi içinde bazı paradoksları içermektedir. Şöyle ki küreselleşme bir taraftan ulus-aşırı bir birliği yani evrensel bir bütünleşmeyi, öte yandan ise eski ulus- devletin parçalanma ve dağılmasını öngörür. Bu ikinci özelliği yani alt kültürleri, farklılığı, parçalanmayı özendirmesi, evrensel ulus-aşırı büyük bütüne ulaşma çabasının bir aracı niteliğindedir. Ulus-devlette bu amaçla daha fazla demokratikleşme için baskı yapılır; demokratikleşme çabaları özendirilir. Bu doğrultuda ulus devletin birlik ve bütünlüğünü tehdit eden gelişmeler olarak alt kültürlerin öne çıkarılması, çok kültürlülüğe önem verilmesi, “farkların yönetimi (diversity management)” gibi uygulamalar teşvik edilir; desteklenir. Eğitim sistemi söz konusu edildiğinde küreselleşme, eğitim kurumları özellikle de üniversitelerin, geniş kamu yararına değil uluslar arası anlaşmalar ve yasal mecburiyetler tarafından yürütülen pazar ilişkisine yoğunlaşmasını empoze eder. Kısaca küreselleşme eğitimi, uluslar arası ticareti yapılan bir hizmet olarak değerlendirir ( McBurnie 2002). “Ulus-aşırı eğitim” bu bağlamda hızla gelişen bir hizmet alanıdır. Bu olgu eğitimde ulusal özerklik ve hakimiyetin tehdit edildiği, hiç değilse sınırlandırıldığını gösterir. Küreselleşmenin temel boyutlarından siyasal boyut, tek tek ulusların faaliyet alanının ötesindeki politika ve düzenleyici konuların, ulus-üstü örgütlerin denetimine girmesidir ( McBurnie 2002). Eğitimde UNESCO ve OECD ulus-üstü ya da ulus ötesi örgütlerdir. Bu bağlamda neo-liberalizm, Anglo-fon dünyasındaki hükümetlerin çoğunun Dünya Bankası, Uluslar arası Para Fonu ve Düya Ticaret Örgütü gibi ulus-üstü kuruluşların denetimine girmesi olarak karakterize edilebilir. Küreselleşmenin kültürel boyutu, batı özellikle de Amerikan hayat tarzının- yaşantısının egemenliğini anlatır. Bu bağlamda Batıda özellikle de ABD’de önde gelen Amerikan yiyecek ve eğlence endüstrisinin ( MC Donaldslaşma ve Disneyselleştirme) dünya çapındaki egemenliği söz konusudur. Küreselleşmenin teknolojik boyutu ise, bilgi ve iletişim teknolojileri vasıtasıyla bilginin toplu olarak saklanması, işlenmesi ve anında aktarılması süreçleri bütünü olarak algılanabilir. Görüleceği üzere teknolojik boyut küreselleşmenin ekonomik, siyasal ve kültürel boyutlarını kolaylaştıran hatta onlara lokomotiflik eden bir işleve sahiptir ( McBurnie 2002). Son gelişmeler karşısında bile küreselleşmenin ekonomik boyutunun, küreselleşmeye damgasını vuran boyut olduğu söylenebilir. Bu boyut ticaretin ve yatırımın dünya çapında olmasını öngörür. Bu boyut kendini, bazı malların dünya çapında bulunmasında, imalat ve pazarlamanın çok uluslu yerleşmesinde gösterir. Mamüllerin hareketliliğine ek olarak hizmetlerde de artmakta olan bir uluslar arası ticaret mevcuttur. Bu bağlamda eğitimde yükselen bilgi ekonomisi, uluslararası alanda taşınabilir özelliklere sahip vasıflı iş gücünün, güveni talep eden bir küresel pazar tarafından çekilmesi olarak karakterize edilebilir. Bu manada eğitim, hem ticari bir hizmet hem de kıymetli/ değerli entelektüel bir özelliktir.

Küreselleşme özellikle de ulus devletlere arzulanan ya da lanse edilen yararları sağlamamıştır. Küreselleşmenin beklenmeyen dezavantajları aşağıdaki boyutlar altında şöyle sıralanabilir (Ghilès, 2020; Mater Class, 2022):

Ekonomik boyutta zengin ülkeler ile yoksul ülkeler arasındaki ekonomik uçurumu artırmıştır. Çokuluslu şirketler düşük iş gücü maliyetine sahip ülkelerde üretim yaparak kârlarını artırırken, yerel üreticileri zor durumda bırakılmıştır. Gelir dağılımındaki adaletsizlik, özellikle gelişmekte olan ülkelerde toplumsal huzursuzluklara yol açmıştır.

Kültürel boyutta Batı kültürünün baskın hale gelmesi, yerel kültürlerin yok olmasına veya zayıflamasına neden olabilmiştir. Dil, sanat, müzik ve gelenekler üzerindeki baskılar, kültürel çeşitliliği tehdit edebilmiştir. Ulusal egemenlik boyutunda Uluslararası kuruluşlar (IMF, Dünya Bankası, WTO vb.), bazı ülkelere ekonomik politikalarını dikte eder hale gelmiştiş. Küreselleşme, ulus devletlerin bağımsız karar alma yetkisini sınırlamıştır.

Hapitat ve çevresle sorunlar boyutunda küresel üretim ve tüketim artışı, çevresel kirliliği artırmıştır. Büyük şirketlerin çevreyi koruma yerine kâr odaklı hareket etmesi ekolojik dengenin bozulmasına neden olmaktadır. İklim değişikliği, karbon salınımı ve doğal kaynakların aşırı kullanımı küreselleşmenin olumsuz etkileri arasındadır.

İşçi hakları boyutunda düşük maliyetli iş gücü arayışı, bazı ülkelerde kötü çalışma koşullarına, düşük ücretlere ve işçi haklarının ihlaline yol açmıştır. İş gücü sömürüsü, çocuk işçiliği ve zorla çalıştırma gibi sorunlar yaygınlaşmıştır.

Finansal krizler boyutunda finans piyasaları nedeniyle bir ülkede ortaya çıkan ekonomik krizin, hızla diğer ülkelere yayılabildiği görülmüştür. Örneğin 2008 Küresel Finans Krizi böyledir. Uluslararası sermaye hareketleri, istikrarsızlık yaratarak yerel ekonomileri olumsuz etkileyebilmektedir.

Yerel üreticiler boyutunda küresel şirketler, yerel üreticilerle rekabet edemeyecek kadar büyük ekonomik güce sahip olduğundan, küçük işletmelerin iflasına yol açabilmektedir. Tarım, el sanatları ve küçük sanayi gibi sektörler, küreselleşmenin getirdiği rekabet ortamında zorlanabilmiştir (Master Class, 2022).

Özetle küreselleşme, ekonomik büyüme ve teknoloji paylaşımı gibi olumlu yönlere sahip olsa da, yukarıda sıralanan nedenlerle birçok eleştiriye de maruz kalmaktadır. Dahası ulus yapıların parçalanarak bütüne küresele ulaşma beklentisi özellikle de pandemi dönemindeki gelişmeler nedeniyle tersi bir gelişme göstermiş yani küreselden ulusa dönme hareketine yol açmıştır.

Bilgi toplumu olgusu. Bilgi toplumu, geleneksel üretim unsurları yerine bilginin yegane sermaye haline geldiği ve merkezde olduğu bir dönüşümü anlatır. Bu olgu esasen modern sanayi toplumunun bir uzantısı ve zirvesi niteliğindedir. Bilgi toplumu, sanayileşmenin gerektirdiği yapının çözülmesi ( destructuring) ve yapının temel ünitelerinin, sanayi işçileri yerine bilgi işçilerince doldurulması olarak karakterize edilebilen bir örgütlenme biçimi olarak görülebilir. Dolayısıyla bilgi toplumunda sanayi işçisi yerine bilgi işçisi önem kazanmaktadır. Bilgi işçisi, üst seviyede eğitim görmüş, bağımsız çalışmaya yatkın bir yapıdadır. Bilgi işçisi, çağdaş çalışma hayatının, işin, bir bütün halinde tek bir işçi tarafından tamamlanmasını gerektirmesinden ”çok boyutlu” bir insan olup işin sadece yapılmasını değil planlanması ve denetimi sorumluluğunu da üstlenecektir. Bilgi toplumunda nesne ya da eşyanın üretiminden çok bilginin üretimi ön plana çıkmaktadır. Dolayısıyla nesne ya da eşyanın değerinden çok bilgi ve becerinin değeri yüksektir. Bu doğrultuda bilgi toplumu herkese bilgi, beceri ve yetenekleri oranında yaşayacağı bir yaşam sunmaktadır. Bilgi toplumunda yeteneklerinin farkında olmayan ve kendini geliştiremeyen bir birey, toplumun en alt katmanında yer alacaktır. Ayrıca bu bireyin bilgi toplumu yaşantısına uyum göstermesi de mümkün değildir. Bu doğrultuda gerekli bilgi ve beceri eksikliği olan, bireysel yeteneklerini geliştiremeyen insanların bilgi toplumunda refahtan pay alması ve topluma gerekli katılımı göstermesi de mümkün görünmemektedir. Bilgi toplumunda, mikro işlemciler ve tümleşik devreler, elektronik alt yapı ve dijital teknoloji sayesinde gerçekleştirilen bilgi tabanlı endüstri ve bilgi işleme merkezleri ve bilgi kurumları, bilgi ve iletişimin başdöndürücü bir hızda akması ve yayılmasına ortam hazırlamaktadır. Sanayi toplumundaki yollar ve limanların işlevini bigi toplumunda,bu merkezler ve bilgi şebekeleri üstlenmektedir. Açıkcası sanayi toplumunda mal üretimi ve pazarlaması ne denli önemli ise bilgi toplumunda da bilginin üretrilmesi ve pazarlanması aynı nitelikte önemlidir ( Doğan 2002; Çoban 1997). Bilgi toplumunda, bilgi kurumlarının sayıca artış göstermesi, ayrıca bilginin topluma yayılması olgusu, bu kurumların ve okulların statülerini tehdit eder hale gelmesini gösterir ( Scott 2002). Ancak bir paradoks olarak toplumun bilgi kazanma amacıyla daha iyi yapılanması ve uzmanlık bilgisinin ekonomik gelişmenim motoru haline gelmesi, bu merkez ve kurumların daha fazla önemli hale gelmesine neden olmaktadır.

Teknolojik gelişmeler. Teknolojinin sürekli gelişmesi, eğitimi de köklü şekilde etkilemekte, dönüştürmekte ve öğretmenlerden yöneticilere kadar tüm paydaşların rollerini değiştirmektedir. Tarihi gelişim açısından eğitim teknolojisi, 1950'lerden bu yana büyük ilerlemeler kaydetmiştir. Slayt projektörlerinden internet erişimine, akıllı tahtalardan e-kitaplara kadar pek çok araç, eğitimde farklı dönemlerde önemli roller üstlenmiştir. Yapay zekâ araştırmaları da 1950’lerde başlamış, insan düşüncesini taklit eden sistemler geliştirme amacı gütmüştür. Görülen o ki bu gelişmeler, eğitim yöntemlerini kökten değiştirme potansiyeline sahiptir. Özellikle yapay zekâ (YZ), eğitimde önemli bir yere sahip olmaya başlamış ve 2018-2022 yılları arasında %43 büyüme göstermesi öngörülmüştür. Zira YZ teknolojileri, veri analizi ve öğrenme, insan benzeri biliş ve duyguları algılama gibi üç ana yeteneğe sahiptir. YZ öğretmenlerin, eğitim yöneticilerinin işlerinde önemli tasarruflar sağlamakta, veriye dayalı karar almalarına imkan vermekte, rütin işler yerine asıl işlerle meşgul olmalarını sağlamaktadır. YZ öğrenciler açısından da kişisel-bireysel öğrenme imkanı sağlamakta; karmaşık ders materyallerinin daha iyi anlaşılmasına imkan vermekte ve kaynaklara erişilebilirliği artırmaktadır. Ancak, YZ’nin pedagojik temellerle ele alınması gereklidir; aksi halde etkisiz ve rastgele uygulamalara neden olabilir. Bu yüzden eğitim ilgililerinin YZ’nin fayda ve risklerini anlayarak öğretmenlere, öğrencilere rehberlik etmesi önemlidir. Bu konuda önemlisi; YZ araçlarının kullanımında etik kodlara uyulması, veri güvenliğinin sağlanmasıdır ( Balcı, 2024; Balcı, 2025).

Günümüzde eğitim örgütleri olan okulları da derinden etkileyen beş temel değişme alanından bahsetmek mümkündür. Bunlar şöyle sıralanabilir ( Balcı, 1995): (1) Bilgi patlaması, (2) hızlı ürün eskimesi, (3) iş gücü yapısının değişmesi, (4) kişisel ve toplumsal sorunlara ilginin artması ve (5) işin giderek uluslararası nitelik kazanması. Bu değişme alanları, okulların ve diğer eğitim örgütlerinin; hızla diğer kültürlere, çevreye uyum gösterebilecek öğrenen örgütler ve açık sistemler olarak örgütlenmelerini zorunlu hale getirmektedir. Çağdaş insan, iş yaşamında paradan çok otonomi, kişisel seçim ve özgürlük istemektedir. Başarı, tanınma ve zor işlere istek giderek istenir hale gelmektedir. İletişim patlaması, meslekileşme, örgütte yürütme ve danışma birimleri arasındaki ilişkinin, işin niteliğinin, dolayısıyla iş yaşamı niteliğinin değişmesi kuruluşlarda yeniden yapılanmayı gerektirmektedir ( Balcı 1995, 13).

Özetle; eğitimin temel işlevleri yanında küreselleşme, Avrupa Birliği’ ne üye olma çabamız, bilgi toplumu ve son yıllarda büyük gelişme gösteren yapay zeka (makine öğrenmesi, veri madenciliği, doğal dil işleme ve sinir ağları gibi dijital teknolojilerden oluşur) gibi çağdaş gelişmeler eğitim sistemimizin, öğrenmeyi öğrenen, bilgi üretip yayabilen, araştıran, sorgulayan, eleştirel bakabilen, ulusal ve evrensel değerleri uzlaştırabilen, vizyonu olan, stratejik düşünebilen bireyleri yetiştirecek yapıda örgütlenmesini gerektirmektedir.

Türk Milli Eğitim Sisteminin Örgütlenmesi

Yukarıdaki değişme ve gelişmeler ışığında Türk Milli Eğitim Sistemi okullarının örgütlenmesini; yönetimsel örgütlenme ve öğretimin örgütlenmesi olarak iki boyutta ele almak mümkün görünmektedir.

Yönetimsel Örgütlenme

Çağdaş değişme ve gelişmelerin okulların, çevresindeki değişme ve gelişmeleri hızla algılayabilen ve buna göre de kendi kendini örgütleyebilen yapılar olarak kurulmalarını gerektirdiği söylenebilir. Bu anlayış okulların “beyin” mecazına ( metaforuna) göre yapılanmalarını salık vermektedir. Bu mecaz kısaca örgütlerin insan beynini model alarak yapılandırılmalarını önerir. Beyin, bir bilgi işleme sistemi/ bir enformasyon sistemi olarak ( Morgan 1988): (1) Elektronik güçle enformasyonu ileten karmaşık bir bilgisayar ya da telefon santralına benzer bir denetim sistemidir. (2) Milyonlarca farklı veri parçasından tutarlı kalıp ve imgeler oluşturabilen bir tür televizyon sistemidir. (3) Veri depolamaya ve bulup çıkarmaya yönelik gelişmiş bir kitaplık ya da bir bellek bankasıdır. (4) Mesajları ileten ve eylemler başlatan kimyasal bir tepkime sistemidir. (5) Uyarıcılar ve davranış arasında bağlantı kuran gizemli bir kara kutudur. (6) Bilgiyi düşüncelere, fikirlere ve eylemlere dönüştüren bir nöron kodu aracılığıyla işleyen bir dil sistemidir. Bu metafordan yola çıkan bilim insanları beyin gibi bilgi üreten, bilgi işleyen, kullanabilen, depolayıp gerektiğinde çağırabilen sistemler kurmaya girişmekteler. Beyin mecazı örgütlerin; enformasyon ve iletişim sistemi, karmaşık öğrenme sistemleri ( sibernetik sistemlere) ve merkezi ve ademi merkezi özellikleri birleştiren holografik sistemler olarak yapılanmalarını gerektirmektedir. Beyin mecazına göre örgütler, bilgi alıp-veren, bilgi işleyen, bunları depolayıp gerektiğinde çağırabilen danışma ve iletişim sistemleridir. Örgütteki her türden karar enformasyon ve iletişime dayalı olarak alınır.

Sibernetik, bir makine veya organizmanın istikrarını- dengesini korumak amacıyla kendi kendini düzenleyen hareketler oluşturmak için başvurduğu bir alış- veriş süreçleri bütünü olarak tanımlanabilir. Sibernetik, yaşayan sistemlerde arzulanan ve gözlenen durumlar arası farklılığı azaltmak üzere geliştirilmiş bir nedensel döngüdür. Sibernetik, insanın, beyin ve sinir sistemini inceleyerek nasıl düşündüğünü ve karar verdiğini anlamaya çalşmaktadır. Sibernetik örgütlenme de örgütün insan gibi bir sistem olduğu gerçeğinden hareket ederek örgütün de insan gibi düşünme ve karar vermesini sağlamaya çalışmaktadır. Sibernetik bilimi sayesinde örgütlerin; 1) çevrelerini algılama, izleme ve tarama kapasitesine sahip oldukları, 2) bu bilgi ile sistemin davranışını yönlendiren işleyiş normları arasında bağlantı kurabildikleri, 3) bu normlarda meydana gelebilecek sapmaları fark edebildikleri, ve 4) çelişkilerin saptanması halinde düzeltme süreci ile gerekli düzeltmeleri yapabildikleri saptanmıştır.

Holografi, bütünün parçalarında kendini yansıtması, kendini temsil etmesi demektir. Holografi, her parçasının bütünü temsil edeceği şekilde bütünün, parçalarının hepsinde kodlanabileceği süreçler yaratma olayıdır. Holografik örgütlenme, “ her yerde” olma özelliğinin gereği olarak verilerin eş zamanlı olarak bir çok parça ya da alt sistemde depolanması ve işlenmesini öngören bir yapılanmadır. Holografik örgütler, son derece adem-i merkezci, olağan üstü belleklere sahip örgütlerdir. Holografik örgütler, büyük miktarda bilgiyi işleyebilen ve bunları farklı amaçlara göre biçimlendirebilen bir kapasitededir. Görünen o ki holografik örgütler,” öğrenen örgüt” olarak bilinen yapıların bütün özelliklerini yansıtan, akıllı, kendi kendini örgütleyen beyinlerdir. Holografik örgütlerin daha iyi tanınmasına olanak veren temel ilkeler şunlardır ( Morgan 1996):

Bütünün parçaların hepsine yerleştirilmesi. Bu ilke, örgütün kültürünün, bilgi sistemlerinin, örgütsel yapı ve rollerin örgütteki tüm birim ve çalışanlara aktarılmsı şeklinde hayat bulur. Bu ilkenin bir gereği olarak örgütte tüm çalışanların örgütle ilgili bilgilere ulaşabilmesi, genişleyebilen örgütsel yapıların tasarlanması, bütüncül ekiplerin oluşturulması ve kültürün tüm birim ve çalışanlarca benimsenmesi gerekmektedir.

Kapasite fazlasının önemi. Kendi kendini örgütleme yeteneğine sahip her örgütün, bir ölçüde fazlalığa yani buluşçuluğun ve gelişmenin gerçekleşmesine olanak yaratabilecek bir tür kapasite fazlasına sahip olması gereklidir. Kapasite fazlası, bir örgütte farklı beceri ve zihniyetin gerektiğinde devreye sokulabilmesidir. Bu iki şekilde gerçekleşebilir: a) parçalarda fazlalık yaratarak: Her parça spesifik bir işlevi yerine getirmek üzere tasarlanır, kontrol amacıyla ve aksayan parçaları değiştirmek ve desteklemek üzere de özel parçalar desenlenir. b) işlevlerde fazlalık yaratarak: Sisteme yedek parçalar eklemek yerine çalışan her parçaya fazladan işlev eklemek süretiyle. Görüldüğü gibi bu iki alt ilke esneklik sağlamada iki farklı yaklaşımı göstermektedir.

Zorunlu çeşitlilik. Kendi kendini düzenleme kapasitesi bulunan her örgütün çevresinin çeşitliliği ve karmaşıklığı oranında iç çeşitliliğe sahip olması gereklidir. Aksi halde örgütün çevresinin yarattığı sorunlarla baş edebilmesi mümkün olamaz.

Askari spesifikleşme. Bir sistemin, kendi kendini örgütleyebilmesi için gerekli yenilemeyi- yenileşmeyi sağlayacak belli bir özerkliğe ve alana sahip olması gereklidir.

Öğrenmeyi öğrenmek. Holografik tasarımın son ilkesi olan bu ilke özünde yukarıdaki ilkelerin hayata geçirilmesiyle gerçekleşebilir. Pek tabii ki sözü edilen ilkelerin bu ilkeye gerekli zemini oluşturabilmesi için yönetimin güçlü bir desteği gerekmektedir. Eğer yönetimin öğrenme öğrenmeyi destekleyici bir felsefesi yoksa bu ilkenin hayat bulması söz konusu değildir.

Kısaca düşünen örgüt, zeki örgüt, öğrenen örgüt, holografik örgüt ve sibernetik örgüt kavramları beyin metaforuna dayalıdır. Bu bağlamda eğitim örgütleri olan okulların, beyin metaforunun da bir gereği olarak “öğrenen örgüt” olarak yapılandırılmaları gereklidir. Öğrenen örgüt, örgütün deneyimlerinden ders almasını, öğrenerek değişme ve gelişmesini ifade etmektedir. Öğrenen örgütleri, şu özellikleri ile daha iyi tanımak mümkündür. Öğrenen örgüt ( Özgen ve Türk, 1996): (1) Bilginin üretilmesi, depolanması ve yayılmasında bilinçlidir. ( 2) Farklı öğrenme strateji ve taktiklerine sahiptir. ( 3) Deneyime dayalı performans geliştirme süreci olarak algılanır. ( 4) Yönettiği örgütünü tanıyan ve becerisini iyileştiren, giderek daha iyi olan bir yönetim sistemidir. (5) Öğrenmeyi teşvik eden, çalışanlarını geliştirmeyi ön plana alan, açık iletişim ve yapıcı diyaloğu vurgulayan örgüttür. Öğrenen örgütlerde ( Watkins ve Marsick, 19897): (1) Öğrenme süreci, çalışanların yaptığı her şeyin içine dahil edilmiştir. Çalışanlar işlerini yaparken aynı zamanda öğrenirler. (2) Her düzeyde öğrenme vardır. (3) Öğrenme anlık bir olay değil bir süreçtir. (4) Öğrenme örgütü değiştirir. (5) Bireyler kendilerini geliştirirken kurumlarını da geliştirirler. (6) Kurum kendisinden de bir şeyler öğrenir. Çalışanlar kurumu yenilikler konusunda eğitirler. ( 7) Bireyler yaratıcıdır ve kurumu yeniden yapılandırır. ( 8) Öğrenen örgütlerin bir parçası olma çalışanlara keyf ve heyecan verir.

Görüldüğü gibi öğrenen örgütler, beyin metaforunun “holografik” özelliğine göre yapılandırılmaktadır. Böylece bütünün parçaları yönetme ve yönlendirmesi şeklindeki geleneksel anlayış yerini, bütünün parçaları olduğu gibi parçaların da bütünü yönetme ve yönlendirmesine bırakmıştır. Kısaca öğrenen örgütlerde sistemli çözümler üretme, yeni yaklaşımları deneme, geçmiş deneylerden öğrenme, bir işi en iyi yapanların deneyim ve başarılarından öğrenme ve bilginin hızlı ve etkin bir şekilde kullanılması söz konusudur ( Özgen ve Türk 1996).

Öğrenen örgütler geleneksel bürokratik örgütlerin sahip olmadığı öğrenen örgüt disdiplinlerine sahiptir. Bunlardan kişisel ustalık, çalışanın ufkunun açıklığı ve derinliğidir. Kişisel ustalık çalışanın hayatı, tepkici değil de yaratıcı olarak yaşamasını öngörür. Zihni modeller: Zihnimizde kök salmış temel varsayım, genelleme ve imgelerin arkasından dünyayı algılamamız, eylemde bulunmamızdır. Öğrenen örgütlerde hangi durumlarda nasıl davranılacağını gösterme bakımından anlamları ortak kılmak son derece önemlidir. Paylaşılan vizyon oluşturma. Örgüt farklı parça ya da alt sistemlerden oluşsa da çalışanların ortak bir kimlik ve kader duygusu etrafında birleşmesi, paylaşılan vizyon ile mümkün olmaktadır. Paylaşılan vizyon örgütün geleceğine ilişkin paylaşılan resimleri ortaya çıkarma becerisidir. Takım halinde öğrenme: İşbirliği ve etkileşimin sağlıklı olduğu örgütlerde düşünsel etkinlikler ve öğrenme şaşırtıcı bir hız ve çeşitliliğe kavuşabilmektedir. Takım halinde öğrenme, bireysel öğrenme ile ulaşılamayacak bir çok kazanıma yol açabilmektedir. Takım halinde öğrenmede hem ürün daha hızlı ve kaliteli olmakta hem de üyeler kendilerini yetiştirebilmektedir. İnsanlar takım olabildiklerinde birey olarak olduklarından daha zeki olabilmektedir. Demek ki takımın zekası bireylerinin zekaları toplamından daha fazlasıdır. Sistem düşüncesi. Diğer öğrenen örgüt disiplinlerini bir araya getiren ve sistemin – bütünün parçalarının matematiksel toplamından daha fazlası olduğunu ifade etmektedir ( Senge 1996).

Buraya dek tartışılan gelişmeler eğitim örgütleri olan okulların, bireysel okulu esas alan okul düzeyli/ okul çaplı ( “school based – “site based”) ya da okula dayalı örgütlenmesini gerektirmektedir. Bu yapılanma, bir anlamda yerel “toplum okulu” anlayışı içinde yerel toplumun, kendi okulunu kurup işletmekte daha fazla inisiyatif ve söz sahibi olmasını gerektirmektedir. Bu olgu yerel okul taraflarının, okulda karar birim ve organlarını oluşturmalarını, eğitime ve okula ilişkin önemli kararları alabilecek tarzda yapılanmalarını gerektirmektedir. Görüleceği üzere yerel okul düzeyinde küreselleşme olgusu paralelinde eğitimin daha fazla demokratikleştirilmesi çabaları doğrultusunda daha az merkezci , ancak yerel okula daha fazla yetki ve sorumluluk veren bir örgütlenme anlayışı egemen olmaktadır. Toplumumuzda her şeyi devletten bekleme anlayışı yaygındır. İşte bu yapılanma bu anlayışı terk ederek yerel toplumların kendi okullarını kurarak finanse edip yönetmelerini öngörmektedir. Peki bu yapılanma Türk Milli Eğitim Sistemi okullarında uygulanabilir mi?

Bu gelişme toplumumuzda okulların doğrudan , okul düzeyinde -bireysel okul anlayışı içinde örgütlenmesi, hiç değilse Milli Eğitim Bakanlığına bağlı ilköğretim ve orta öğretim okullarında şimdilik gerçekçi görünmemektedir. Ancak özel okullarda bireysel okul örgütlenmesinin uygulamaya konulma şansı daha fazladır. Çünkü toplumda öteden beri her şeyi devlete havale etme ve devletten bekleme anlayışı, bu doğrultuda vatandaşın çocuğunun eğitiminde sorumluluğu neredeyse tamamen devlete havale etme geleneği, özellikle de vatandaşın, çocuğunun eğitiminin maliyetini üstlenmeyerek devlete yüklemesi alışkanlığı, eğitime öteden beri toplumun birlik ve bütünlüğünü sağlama sorumluluğunun yüklenmesi, bu doğrultuda özel teşebbüse yetki verilmesinin toplumda birlik ve bütünlüğe zarar vereceği algısının paylaşılması gibi nedenler kamu okullarının okul düzeyinde örgütlenmesini mümkün kılmamaktadır. Özel teşebbüs okullarında ise özellikle de eğitimin maliyetinin yerel teşebbüs tarafından üstlenilmesi mümkün görülmektedir. Bu tür örgütlerde okulu yönetenler ya sahip yöneticilerdir ya da de mütevelli heyetidir. Dolayısıyla mütevelli heyeti okula dayalı yönetimin bir gereği olan yerel toplumun bir temsilcisi olabilir de olmayabilir de. Eğitim özünde “değer” ağırlıklı bir girişim olsa da özel teşebbüsün “kar” etme espirisi, bu heyetin çoğu kere yerel toplumu temsil eden bir yapıda oluşturulmamasına neden olabilir. Kamu okulları ve eğitim kurumlarının örgütlenmesine dönersek burada çağdaş gelişme ve anlayışların yanında odak ülkenin kendine özgü koşulları ve dinamikleri de hesaba katılmalıdır. Bu durumda kamu okullarımızın örgütlenmesinde hem bugüne kadarki anlayış ve uygulama olan eğitimin, sosyal devletin kaçınılmaz temel işlevlerinden biri görülmesi gerçeği, ayrıca ülkemizin pek çok yerel topluluklarının sosyo-ekonomik düzeyi göz önünde bulundurulmak zorundadır. İşte bu olgular karşısında Türk Milli Eğitim Sisteminin “ merkeziyetçi olmayan- ademi merkeziyetçi” bir anlayışla örgütlenmesi mantıklı ve çağdaş görünmektedir. Esasen merkezi olmayan örgütlenme yaklaşımı Türk kamu oyunda öteden beri tartışılmaktadır. Hatta 1993 tarihinde toplanan 14. Milli Eğitim Şurası hazırlık çalışmaları öncesinde bile bu konunun Milli Eğitim Bakanlığında oluşturulan bir komisyon vasıtasıyla araştırılıp gerekli hazırlıkların yapıldığı bilinmektedir. Ayrıca Ülkemizin bazı düşünür ve bilim adamlarının da bu tür bir yapılanmaya geçilmesi gerektiğini önerip bu konuda kamu oyu oluşturmaya çalıştıkları ortadadır. Bu türden bir yapılanmanın gerçekçi olduğu konusunda genelde bir görüş birliği oluşmuş gibidir. Ancak bu yapılanma kabul edildiğinde Türk Milli Eğitim Sisteminde Merkez ve taşra örgütlerinin yetki ve sorumlulukları konusunda, bir diğer anlatımla bu tür bir örgütlenmede Merkez ve taşra birimlerinin işlev ve rolleri konusunda bir uzlaşmanın olduğunu söylemek zordur. Bu konuda bazı araştırma bulguları şöyledir. Usluel ‘in (1995) araştırma bulgularına göre araştırmaya katılan yöneticiler, personel, bütçe, eğitim programları ve öğrenci hizmetleri alanında yerel birimlere/ yerel okula yetki devrinin uygun olmadığı kanaatindedirler. Bu yöneticiler, milli eğitim standartları ve toplumsal bütünleşmenin ancak merkez düzeyinde olması gerektiği gerçeğinin; bu konularda yerel örgütlere yetki devretmenin sakıncalı olacağını işaret etmişlerdir. Barkçı’nın (1994) araştırmasında ise personel, bütçe ve finansman konularında ağırlıklı olarak merkezin yetkili olması; buna karşılık eğitim programları, öğretim ve öğrenci işlerinde yerel okullara daha çok yetki devredilmesi gerektiği bulgusuna ulaşılmıştır. Bu iki araştırma incelendiğinde her iki araştırmada da özellikle de bütçe ve finansman konusunda merkezin yetkili olması gerektiği belirtilmektedir. Yetki dağıtımında ölçü, yeterlik ve yetkinin aynı düzeyde bulunması ilkesi olmalıdır. Kanaatimce bu konuda odak ülkenin kendi koşul ve dinamikleri de hesaba katılmalıdır. Ölçü bu olunca da bana göre Türk Milli Eğitim Sisteminin temel amaçları, strateji, plan ve politikaları merkezden tayin edilmelidir. Türk toplumunun bütünlüğü kaygısı bunu zorunlu kılmaktadır. Yerel topluluklar da bu çerçeveyle bütünlük göstermek kaydıyla onun içini doldurmakta, kendi yerel koşullarını gözetmede daha yetkili kılınmalıdırlar. Bence yerel topluluk ve aileler eğitimin finansmanına, kendi ekonomik durumlarıyla orantılı olarak bugüne kadar olduğundan daha fazla destek vermelidirler. Artık “her şeyi devletten bekleme” anlayışı terk edilmelidir. Bugün devletin gücü de zaten her şeyi karşılamaktan uzaktır. Kaldı ki vatandaş, kamu okuluna ufak bir katkıdan bile kaçarken özel kurslara oluk oluk para akıtmaktan çekinmemektedir. Demek ki vatandaşın eğitime, devletin yanında yatırım yapması anlayışı benimsenmelidir. Vatandaş, insana yatırımın her şeyin üzerinde olduğunu anlamalı ve buna girişmelidir. Öte yandan yerel birimler hiç değilse idari personelin seçilme ve atanmasında daha yetkili kılınabilir. Başlangıçta yerel birimlerin tam olarak yetkilendirilmeleri beklenemez. Denemeler sonunda yararlılığı görüldükçe yerel birimlerin yetkileri daha da artırılabilir. Kamu yönetimimizin “ yetki genişliği” ve “yetki devri” ilkelerinin uygulamaya konulması, yerel toplumun yetki devrine ne denli hazır olduğunun bir göstergesi olabilir. Özellikle yerel toplumun okulunu, öncesine oranla parasal olarak daha çok desteklemesi , okuluna daha bir duyarlı olmasına, onu daha çok denetlemesine yol açacaktır.

Öğretimin Örgütlenmesi[†]

Öğretimin örgütlenmesine gelince bu konudaki literatüre göre çağdaş etkili okulda öğretmen öğrencilerin tümünün öğretmeni olarak tanımlanmalıdır. Ayrıca öğretmenler öğrencilerin tümünü, etken (efficient) öğretim için ödüllendirmelidir. Bu ilkelerden çıkartılacak sonuç şudur: Etkili okulda bireysel farklılıklar asıl ve önemlidir. Ayrıca küreselleşme ve bilgi toplumu olgularının, öğrencilerin, ulus-aşırı ülkelerde çalışabilecek yetenek ve birikimde yetiştirilmelerini, rekabet edebilecek donanımda olmalarını gerekli kıldığı söylenebilir. Bu çerçevede öğrencinin, bilgi hamallığı yerine öğrenmeyi öğrenmesi, araştırması, sorgulaması, tartışması, bilgi üretmesi ve yayması hayati önemdedir. Bu ilke ve gelişmelerin çağdaş okulda öğretimin örgütlenmesinde, “farkların yönetimi” ve “ öğrenmeyi öğrenme” kavramlarının esas alınmasını gerektirdiği sonucuna gidilebilir.

Bu bağlamda çağdaş okulda eğitim programı, çocukların ilgi ve ihtiyaçları, okul çevresi-toplumu ihtiyaçları ve konu alanına (subject matter) göre yapılandırılır. Çağdaş okulda öğrenme kaynakları; ders kitapları, alıştırma kitapları, veri depolama ve çağırma sistemleri, audoteypler, videoteypler, bilgisayarlar, yayın ve kapalı devre televizyon sisteminden oluşur. Çağdaş okulda bu öğrenme kaynaklarına dayalı olarak bilgi ve öğretim; kurs-ders, modüler öğretim ve rasgele erişim (random access) biçimlerinde örgütlenir. Kurslar-dersler, çeşitli etkinlikler için hazır-sabit (fixed) ya da esnek olabilir. Kurslar ders kitabı, videolu ya da televizyonlu, postcats vb. olarak yapılaştırılabilir. Modüler öğretim ise öğrenci ihtiyaçları dikkate alınarak öğretim kaynaklarının modüler üniteler olarak örgütlenmesidir. Bu çerçevede PC’ler, pstcastler finansma, istatistik ve matematik gibi konularda paket programlar içerirler. Öğrenci güçlük duyduğu alanla ilgili modülleri seçer. Rasgele erişim, ERIC gibi veri tabanlarına, çeşitli eğitim sitelerine giriş imkanı verir. Öğrenciler bu yolla eğitim, araştırma ve bilimsel dokümanlara ulaşma imkanı bulur. Görüldüğü gibi öğretim kaynaklarının örgütlenmesinde temel ölçüt bireysel farklılıklar ve bireysel öğretimdir.

Çağdaş etkili okulda başlıca öğrenme türleri şunlardır: (1) Kişisel araştırma. Öğrenci haftalık zamanının önemli bir kısmını kendi seçtiği projeyi araştırmakla meşgul olur. Öğrenciler bağımsız bir başlarına araştırma yapmanın yanında bazen de küçük gruplar halinde araştırma yaparlar. (2) Bağımsız çalışma. Bu öğrenme türünde öğrenci çalışmasını kendi hızına göre ayarlar; ancak gruptaki diğer öğrencilerin amaçları doğrultusunda bunu yapar. Bu demektir ki amaçlar ortaktır. (3) Grup araştırması. Öğrencinin bazı şeyleri grup çalışması ortamında öğrenebileceği gerçeğinden hareketle grup araştırması yaklaşımına gidilir. Bu öğrenme türünde öğrenci gününün belli bir kısmını küçük gruplarda tartışmayla geçirir.

Takdir edilir ki “okulda ne öğretilecek, nasıl öğretilecek?” soruları öğretim programını gündeme getirir. Etkili okul araştırmalarına göre okulun akademik yaşamı, program alanları içinde örgütlenmelidir. Bunlar temel eğitimde; okuma, aritmetik, fen, sosyal çalışmalar, edebiyat, beden eğitimi ve güzel sanatlardır. Orta öğretimde ise bu alanlar bazı ilave ve genişliklerle devam eder. Temel eğitim programına ileri matematik, tiyatro, mesleki yetiştirme gibi ilaveler yapılır. Program alanları; temel eğitimden ortaöğretime hatta yüksek öğretime doğru yuvalanmış (nested) biçimde yapılandırılır. Öyle ki yüksek öğretim programı ortaöğretim programı alanlarını içerir ilave bazı yeni ilaveler yer alır. Ortaöğretim programı ise temel eğitim programını içerir, ayrıca ilave alanları kapsar.

Öte andan çağdaş etkili okulda program geliştirme, bir ekip çalışması içinde yapılmalıdır. Veliler, öğrenciler, alan uzmanları, program geliştirme uzmanları, eğitim teknolokları bu ekipte yer alır. Ekip önce amaçları geliştirir, sonra da bu amaçlara ulaşmak için gerekli araçları seçer. Araç geliştirirken şu alanlarda karar vermek gereklidir: (1) İçerik. Nasıl bir içerik? Konuların yıllara göre birbirini izlemesi nasıl olacak, bu nasıl örgütlenecek, bu içerik hangi öğrenme kaynakları ile kazandırılacak? (2) Okulda sosyal sistem ve kişilerarası ilişkiler nasıl olacak? (3) Öğretim stratejileri. Amaçları gerçekleştirmek için ne tür stratejiler gerekli, hangi teknolojiler kullanılmalı, öğretim nasıl gerçekleştirilmeli? (4) Öğrenci rolleri. Öğrencinin öğrenmedeki başlıca rollerinin neler olacağına karar verilmelidir. Bu kararlar doğrultusunda pogram geliştirme süreçleri de şöylece belirtilebilir: (a) Amaçlar, temel davranış ya da yaşam alanlarını ifade eder. Program düşünmeyi, hissetmeyi ve yapmayı amaçlar. Amaçlar bilişsel, duyuşsal ve beceri olarak üç kısımda toplanır. (b) Öğretim stratejileri: Amaçlara uygun değişik öğretim stratejileri vardır. (c) Sıralanma: ”Ne, neyi izlemeli, ne neden önce gelmeli?” sorularına cevap bulmayı gerekli kılar. Bazen bu sıralama fiziksel ve psikolojik yakın oluşa göre yapılır, bazen de kronolojik olarak sıralama yapılır. (d) Süreklilik. Gerekli değer, beceri ve fikirlerin araştırılmasını ve yıldan yıla genişletilmesini ifade eder. (5) Değerlendirilme ve dönüt. Program geliştirmenin sonuncu aşaması, ne öğretildiğinin, ne kadar öğretildiğinin kararlaştırılması ve sonucun ya da gelişimin öğretmen ve öğrenciye iletilmesini gerektirir.

Çağdaş etkili okulda eğitim ve öğretimde öğrenci ve öğretmene yardımcı pek çok merkez bulunmaktadır. Bunlar aşağıda kısaca özetlenmiştir.

Eğitim teknolojisi merkezi. Bu merkez öğretim teknolojisini program ve öğretime uygulayan bir merkezdir. Bu merkezin uzmanları bilgisayar simulasyonları geliştirirler, başkalarının geliştirdiği programlı öğretim materyallerini otomatik hale getirirler.

Kendi kendine öğretim merkezi. Bu merkezde yapay zeka, video öğretim paketleri, podcastler vb. programlanmış öğretim materyali ve kendi kendine öğretim paketleri bulunur ve geliştirilir.

Araştırma merkezi. Bir anlamda gelişmiş bir kitaplıktır. Öğrenciler bu merkezden kendi kişisel araştırmalarını yaparken yararlanırlar.

Araç geliştirme merkezi. Birçok meslek insanını biraraya getiren bir merkezdir. Yazarlar, sanatçılar, görsel ve işitsel iletişim uzmanları bunlar arasındadır. Merkezde öğrencilerin bireysel öğrenme ihtiyaçlarına uyacak görsel ve yazılı materyaller üretilir.

İnsan ilişkileri merkezi. Öğrenci ve öğretmenlere danışmanlık ve onların insan ilişkileri alanında yetişmelerini sağlamak merkezin temel görevidir.

Danışmanlık ve değerlendirme merkezi. Bu merkez özellikle de eğitim teknolojisi destekli merkez ve insan ilişkileri merkeziyle birlikte öğrencilerin bireysel gelişimlerini teşhis eder ve uygun öneride bulunmakla yükümlüdürler. Testler ve benzeri değerlendirme araçları bu merkezde geliştirilir.

Görüldüğü gibi çağdaş etkili okullar bir dizi öğretim merkezinden oluşan bir örgüt niteliğindedir. Bu merkezler aynı zamanda temel öğrenme modellerini yansıtırlar. Çağdaş okullar ayrıca eğitim ve bilişim teknolojisi ağırlıklıdırlar. Okulda bilgi depolama ve bilgi çağırma sistemi geliştirilmiştir. Öğrenci gerekli olduğunda okulda ya da evinde buradan bilgi alıp yararlanabilir. Çağdaş etkili okulda, bunların dışında çeşitli amaçlara hizmet eden başka merkezler de bulunmaktadır. Bu merkezler arasında beceri merkezleri, akademik merkezler, uygulamalı sanatlar merkezleri, sosyal ekoloji merkezler ve ben odaklı merkezler yer almaktadır.

Bunlardan beceri merkezlerinde öğrencilerin kazandıkları temel becerileri geliştirmelerine yardımcı olunur. Akademik merkezlerde ise insan bilimleri, estetik, fen bilimleri ve matematik alanlarında öğrenciler dersler alırlar. Sonra da onlara bilim üretmenin gereği olarak bilimsel araştırma öğretilir. Daha sonra da öğrenciler bireysel çalışma için özendirilir. Uygulamalı sanatlar merkezlerinde ise müzik, drama, televizyon ve film yapımcılığı, dans ve atletizm gibi uğraşılar yer alır. Sosyal ekoloji merkezleri, öğrencilerin toplumsal yönden gelişmelerini amaçlarlar. Öğrencilerin sosyal sorunlara duyarlı olmalarına ve bunları çözmek üzere grup çalışmaları yapmalarına bu merkezler destek verirler. Ben odaklı merkezler ise öğrencilerin kendi kendilerine yardımcı olmalarını amaçlarlar.

Çağdaş etkili okulda bu merkezlerin yanında uzaktan öğretim, bilgisayar destekli öğretim, intranet ve internet ve yapay zeka da rağbet görür. Bu okullarda öğretim kitaplar, paket programlar, dokümanlar, kitle iletişim araçları ve intranet, internet ve telekonferans biçimlerinin kompozisyonu ile yapılır.

Yukarıda çağdaş okulların örgütlenmesinin şablonu verilmiştir. Bu şablona kendi okul ve eğitim kuruluşlarımızı oturtmak durumundayız. Aksi halde gelişmiş ülkelerle aramızdaki uçurum daha da artacaktır. Görünen o ki ülkemizde özel okullar, bu anlayışla yapılanmada kamu okullarına göre daha avantajlı durumdadır. Özel okul ayakta kalacaksa, rakipleriyle rekabet edebilecekse , büyümek istiyorsa bu türden bir örgütlenmeye gitmek zorunda kalacaktır. Aksi halde yok olmakla yüz yüze kalacaktır. Kamu okullarına gelince bugünkü statüleri sürdüğü müddetçe çağdaş bir örgütlenmeye, özellikle de öğretimin örgütlenmesine gitmeleri pek olası görünmemektedir. Ancak vatandaşın, özellikle de çocukları ya da kendileri eğitim hizmetinden yararlananların, eğitimin finansmanına daha çok katılımının sağlanmasıyla belki bir dereceye dek cağdaş öğretim örgütlenmesi başarılabilir. Bugünkü durumun sürmesi halinde kamu okullarının ortak yararlanma ilkesi çerçevesinde “ çok amaçlı okul” ya da “kampus sistemi” anlayışı içinde örgütlenmeleri daha uygun olabilir. Bu yapılanma bugüne kadar olanın aksine okulların birbirlerinin kaynaklarından yararlanmasına, güçlerini birleştirmesine ortam hazırlayabilir. Sonuçta okulların dağınıklıktan kurtarılarak birleştirilmesi, böylece kıt kaynakların parçalanmadan daha verimli kullanılması mümkün olabilir.

Eğitim Örgüt ve Kuruluşlarının Yönetimi

Çağdaş okulların yukarıda tartışılan örgütlenmelerinin yönetilmesi de, Türk Milli Eğitim Sisteminin mevcut gelenek ve uygulamalarına ters bir yönetim anlayışını gerektirmektedir. Yeni yönetim anlayış ve tutumu aşağıda tartışılmaktadır.

Etkili okul- okul geliştirme araştırma bulgularına göre okul yöneticisinin asıl işi, öğrencinin öğrenmesine uygun bir öğrenme ortamının yaratılmasıdır. Okul yöneticisi bir yönetici olmaktan daha çok bir öğretim lideri olarak hizmetle yükümlüdür. Öğretmenleri sınıfta ziyaret etmek, okul koridor ve dersliklerinde dolaşmak, okulda doğru zaman ve yerde görünmek, okulun genel gidişatını sürdürme onun asıl işleri arasındadır. Bu okullarda yönetici artık bürosundan dışarı çıkmak zorundadır.

Çağdaş okul yöneticisi okulunu , yapılanmasına uygun bir tarzda yönetmek durumundadır. Yukarıda da vurgulandığı gibi çağdaş okul ne tam bir mekanik-bürokratik yapılanmak ne de tam bir “gevşek yapılanmak” durumundadır. Okulda her şeyi bir kurala, prosedüre bağlamak, personel arasında ast-üst ilişkilerini belirtip yakın denetim uygulamak, böylece de verim beklemek mümkün olmamaktadır. Mesleki bağımsızlık kaygısıyla öğretmenlerin sınıfta tek otorite olarak izole olmaları da çağdaş yapılanmaya uygun düşmez. Çağdaş yapılanma görünen o ki organik- durumsal bir yapılanma olacaktır. İşte bu türden bir yapılanma okulun sembollerle, değerlerle yönetimini gerektirmektedir. Yöneticinin sesi ve vizyonu önemli eşgüdümleme aracıdır (Weick, 1982). Bu doğrultuda eğitim çalışanlarının kendilerini eğitim hizmetlerine adamalarının sağlanması, örgütle bütünleştirilmeleri, bu türden sembol ve değerlerle yönetimi gerekli kılacaktır.

Çağdaş okulda okul yöneticisi çeşitli uzmanlar arasında bir katalizör, bir kolaylaştırıcı, bir eşgüdümleyici olarak hizmet görmek durumundadır. Okulda çeşitli branşlardan öğretmenler, uzmanlar bulunacaktır. Alanlarında uzmanlaşmış olan bu insanların öğrencinin en iyi öğrenmesi için bir ekip çalışmasına girmeleri zorunludur. Uzmanlaşmanın doğal sonucu olarak da bu insanların eşgüdümlenme ihtiyacı olacaktır. Okul yöneticisinin bir öğretim lideri olarak görev yapması, onun eşgüdümleyiciliğinin benimsenmesini kolaylaştıracaktır.

Çağdaş okul yöneticisinin eğitim-öğretim liderliği gereği okulu için bir vizyonu olmak durumundadır. Vizyon, okulun en azından yakın gelecekte ne olacağıyla ilgili bir düştür, bir büyük idealdir. Dönüşümcü liderliğe göre bu düşün hayata geçirilebilmesi için önce vizyon doğrultusunda okulun misyonunun geliştirilmesi gereklidir. Misyon büyük düşün gerçekleştirilmesine dönük genel görevler niteliğindedir. Bu görevlerin yani misyonun hayat bulması için kurumsallaştırılmaları gereklidir. Bunun için de misyonun somut plan ve projelere bağlanması gereklidir. Son aşama olarak da vizyonun okulda gerçekleştirilmesine dönük bir yaşam tarzının yani bir kültürün oluşturulması gerekmektedir. Bunun için de oluşturulacak plan ve projelerde herkes tecrübe ve uzmanlığına göre görevlendirilmelidir. Böylece herkes yaptıklarının işe yaradığını, önemli olduğunu görmek suretiyle hem motive olacak, hem de okula bağlanacaktır. İşte çağdaş lidere güç veren ne makam, ne üstün kişilik özellikleridir, aksine onun vizyon geliştirip onun hayata geçirilmesini sağlamasıdır.

Çağdaş okulların “öğrenen örgütler” olarak yapılanmaları gerektiği gibi bu anlayışla da yönetilmeleri gereklidir. Öğrenen örgütler tecrübelerinden, hatalarından öğrenmesini bilen örgütlerdir. Öğrenen örgütler, araştırma ve öğrenmeyi değişme ve gelişmelerinin dinamosu olarak gören örgütlerdir. Öğrenen bir örgüt olarak okulun sürekli olarak sorunlarını araştırması, sorunlara çözüm olacak veriye dayalı önerilerini sınamaya girişmesi gereklidir. Öğrenen örgüt olarak okulda sınama ve uygulamaların dönütleri, tam bir katılım içinde ilgililerle tartışılmalı, toplam öğrenme sağlanmalıdır. Bu tür okullarda bireylerin yaratıcılıkları, girişimleri ve katılımları özendirilir; yöneticinin de bir “kolaylaştırıcı – (facilitator)”olarak hareket etmesi beklenir.

Çağdaş okullarda ayrıca tüm olarak okulun bir takım haline gelmesine çalışılır. Bu anlayışta okulun, alt sistemlerinin toplamından daha fazlasını ifade ettiği kabul edilir. Bunun gereği olarak da bireylerarası işbirliği, etkileşim özendirilir. Takım haline gelebilmiş örgütlerde sinerci anlayışı hakimdir. Bu kavram da çalışanların işbirliği ve etkileşime girmesini , birbirlerinden öğrenmelerini gerektirir. Takım haline gelebilmiş bir okulda çalışanların topyekün bir takım halinde hareket etmeleri sağlanır. Takımda bir başına hareket etme,” ben görevimi yapayım da başkaları ne yaparsa yapsın” yaklaşımları kabul görmez. ”Herkes kendinden sorumlu” anlayışı yerine, “ birimiz hepimiz, hepimiz birimiz” yaklaşımı egemendir.

Çağdaş örgütler olarak okulların “toplam kalite yönetimi” yaklaşımıyla yönetilmeleri beklenir. Bu anlayışta hatalar oluşmadan gerekli önlemlerin alınması, hatasız üretim hedeflenir. Geleneksel kalite anlayışında sadece ürün değerlendirilir; ürünün amaç ve standartlara ne kadar uyduğuna karar verilir. Oysa toplam kalite yönetimi anlayışında üretimdeki her aşama girdilerden başlayarak kontrol edilir, özellikle de süreçlerin hatasız işlemesi sağlanır. Toplam kalite anlayışında okulların bir işletmecilik anlayışıyla yönetilmesi beklenir. Okuldaki alt sistemler birbirlerinin müşterileri – tüketicileri olarak algılanırlar. Toplam kalite yönetiminde okulun sürekli gelişme felsefesi yatar. Bu gelişme, sürekli olarak planlama , uygulama, değerlendirme ve düzeltme süreçleriyle gerçekleştirilir. Toplam kalite yönetiminde startejik planlama yapılır, plan takım halinde hareket edilerek uygulanır. Bu akımın belki de en çarpıcı tarafı çalışanların bugüne kadar olduğundan daha çok sorumluluk duymaları ve almalarıdır. Bunun gereği olarak yönetimin okulda toplam kalite kültürünü oluşturması ve sürdürmesi beklenir.

Sonuç

Ülkemizin rahmetli Atatürk’ün bir motto olarak ifade ettiği “muasır medeniyetler üstüne çıkması”, istenen kalkınma düzeyine ulaşabilmesi, çağdaş gelişmeyi yakalayabilmesiyle , Türk Milli Eğitim Sisteminin gelişmişlik düzeyi arasında yakın bir ilişki vardır. Türk Milli Eğitim Sisteminin her düzeydeki örgütlerinin kendilerinden beklenen işlevlerini layikıyla yapabilmeleri için, çağdaş bir anlayışla örgütlenmeleri ve çağdaş bir anlayışla yönetilmeleri gerekmektedir. Araştırma ve literatüre göre Türk Milli Eğitim Sistemi okullarının örgütlenmesi iki boyutta düşünülebilir: Bunlardan yönetimin örgütlenmesi; organik-durumsal bir modele dayanmalıdır. Bu modelde ana ilke yetki ve yeterliğin aynı düzeyde olmasıdır. Bu ilkeye uyularak, ayrıca ülkemizin kendi gerçekleri göz önünde bulundurularak, bir okulun yönetim örgütlenmesi; giderek yetki genişliği ilkesinin gereği yerele daha fazla yetki verilmesi, esnek, fazla hiyerarşik olmayan, yatay eşgüdümleme ve kolektif dayanışmayı öngören, dinamik ve sürekli öğrenen bir örgüt yapılanması olacaktır. Bakanlığın Merkez ve taşra örgütleri arasında yetki ve sorumluluklar bu anlayışla dağıtılmalıdır. İkinci boyut ise öğretimin örgütlenmesidir. Bu türden bir örgütlenmenin bir dereceye dek kamu okullarımızda “ çok amaçlı okul”, “çok programlı okul” ve “kampüs tipi yapılanma”ya gidilmesi halinde uygulanabilirliği olası görülmektedir. Özel öğretim okullarımızın çağdaş eğitim- öğretim örgütlenmesini gerçekleştirmeleri ise daha kolay ve ulaşılabilir görünmektedir. Bu türden bir örgütlenme sonunda kaynak sorununa bağlı olduğundan özel teşebbüsün, Devletin de desteği ile bu kaynakları sağlaması daha kolay olacaktır. Türk Mili Eğitim Sistemi okullarının önerilen örgütlenmesinin yönetimi ise “beyin mecazı”, “açık sistem”, “öğrenen örgüt”, “ takım anlayışı”, “stratejik planlama” ve “toplam kalite yönetimi” kavramlarının uygulamaya dönüştürülmesiyle mümkün olabilecektir.

Okullarımızın buraya dek betimlenen örgütlenme ve yönetilmeleri, eğitim yönetiminin meslekleşmesi ve bir uzmanlık alanı olarak görülmesi, eğitim yöneticilerimizin de eğitim yönetimi alanında kuramsal olarak en azından yüksek lisans derecesi, pratik olarak da geniş bir uygulama deneyimine sahip olmaları ( kuram ve uygulama dengesi ile) ile mümkün olabilecektir.

Yararlanılan Kaynaklar

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Mezunları İzleme Araştırması-3. (1996). A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi ve Eğitim Bilimler Enstitüsü Ortak Yayınları n: 1.

Balcı , Ali. (1995). Örgütsel Gelişme. PEGEM yayınları no:18. Ankara.

Balcı, Ali (1993). Etkili Okul: Kuram, Uygulama ve Araştırma. Ankara: PEGEM A.

Balcı, A. (2000). İkibinli yıllarda Türk Milli Eğitim Sisteminin Örgütlenmesi ve Yönetimi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 6 (24): 495- 508.

Balcı, A. (2024). Yapay Zeka Çağında Eğitim ve Okul Liderliği. Iconte: 15. Uluslararası Eğitimde Yeni Yönelimler: Eğitimde YZ. Kongresinde ( Aydın Adnan Menderes Üniversitesi, 13-15 Aralık 2024) sunuldu.

Balcı, A. (2025). Yapay Zeka Çağında Öğretmenlik. Nirvana Sosyal Bilimler Sitesi (22. 09. 2024). http://www.nirvanasosyal.com/h-2040-yapay-zek-caginda-ogretmenlik.html

Barkçın, Fatma.(1994). Eğitim Yönetiminde Yetki Devri. Yayınlanmamış doktora tezi. Gazi Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Çoban, H. ( 1997). Bilgi Toplumuna Planlı Geçiş İçin Stratejik Planlama ve Yönetim Bilgi Sistemi Uygulanması. Yönetim Dizisi. İstanbul: İnkilap Kitabevi Yayın San. Ve Tic. A.Ş.

Doğan, İ. ( 2002). Sosyoloji. Kuramlar ve Sorunlar. Beşinci baskı. Ankara: PEGEM A. Yayıncılık.

Ghilles, F. (2022). Globalization and its Critics. https://www.cidob.org/en/publications/globalization-and-its-critics

Hampton, David. (1977). Contemporary Management.New York et al.: McGraw-Hill Book Company.

Kellner, D. ( 2002). Yeni teknolojiler/ yeni okur yazarlıklar: yeni bin yılda eğitimin yeniden yapılandırılması. Çev. Taşkent, A. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri 2(1): 105- 132.

MacEvan, A. ( 1989). Notes on US foreign investment in latin America, Monthly Review 45( 8): 16, in Yang, R., and Vidovicb. ( 2002). Üniversiteleri küreselleşme bağlamında konumlandırmak. Çev. Bedir, M. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri 2 (1): 209- 222.

Mater Class (2022). How Globalization Works: Pros and Cons of Globalization. https://www.masterclass.com/articles/how-globalization-works-pros-and-cons-of-globalization#3to3jF8KMnJBUNwImmLD2B

Mcburnie, G. ( 2002). Küreselleşme, GATS ve uluys-aşırı eğitim. Çev. Koç, H., ve Koç, G. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri 2(1): 169- 190.

Morgan, G. ( 1998). Yönetim ve Örgüt Teorilerinde Metafor. Çev. Bulut, G. Mess Yayınları no: 280. İstanbul: BZD Yayıncılık.

Özgen, H.; and Türk, M. ( 1996). Öğrenen organizasyon sistemi ve bir öğrenen organizasyon modeli. Amme İdaresi Dergisi, 29(2),

Scott, P. (2002). Küreselleşme ve üniversite: 21. yüzyılın önündeki meydan okumalar. Çev. Çiftçi, S. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri 2(1): 191- 208.

Senge, P.M. ( 1996). Beşinci Disiplin. Çev. A. İldeniz ve A. Doüukan.İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

Usluel, Yasemin.(1995). MEB Merkez Örgütü yöneticilerinin yerellerşme konusundaki görüşleri. Yayınlanmamış doktora tezi. H.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü

Watkins, K. A., Marsick, V. J. ( 1997). Sculpting the Learning Organization. www. Brint. Com/ papers/ orglrng.htm. 16. 12. 2003.

Weick, Karl.(1982). Administering education in loosely coupled schools. Phi Delta Kappan, 673-676.

Yang, R., and Vidovicb. ( 2002). Üniversiteleri küreselleşme bağlamında konumlandırmak. Çev. Bedir, M. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri 2(1): 209- 222.

[*] 25-27 Ocak 2004 tarihleri arasında Antalya’da düzenlenen Özel Okullar Eğitim Sempozyumunda sunulan bildiri, gözden geçirilip geliştirilmiştir.

[†] Bu kesim büyük ölçüde yazarın “Etkili Okul ve Okul Geliştirme: Kuram, Uygulama ve Araştırma” Genişletilmiş 8. Basım. Ankara: PEGEM AKADEMİ eserinin 7. Bölümünün özeti gibidir.