MİLLİ EĞİTİM SİSTEMİMİZDEKİ MERKEZİ SINAVLAR

Ülkemizde “merkezi sınavlar” ya da “yüksek riskli sınavlar” olarak isimlendirilen sınavlar, eğitim sisteminin yapısal bir parçası olarak önemli bir rol oynamış ve oynamaya devam etmektedir. 20. Yüzyılın son çeyreğinde ülke gündemine giren, zaman içerisinde değişik isimlerle anılmasına rağmen günümüzde LGS ve YKS olarak bilinen bu sınavlar, eğitim sisteminin gelişimi/değişimi, sosyo-ekonomik ve politik faktörlerin etkisiyle yeni şekiller alarak system, toplum, aile ve öğrenciler üzerindeki etkisini sürdürmektedir.

Türk Milli Eğitim Sistemi'ndeki merkezi sınavların “ideal” amacı, öğrencilerin eğitim süreçleri boyunca kazandıkları bilgi ve becerileri objektif bir şekilde değerlendirmektir. Bu amaç doğrultusunda öğrencilerin akademik performansları standart bir ölçüde değerlendirilerek eğitim kalitesinin belirlenmesine katkıda bulunmaya çalışılmaktadır. Aynı zamanda merkezi sınavlardan, öğrenciler arasında eşitlik ve adaletin sağlanmasına yönelik bir mekanizma oluşturması da beklenmektedir. Bu nedenle merkezi sınavların önemi, “gerekli ilkelere uyulduğunda” eğitimde adil ve objektif bir değerlendirme sağlayarak eğitim standartlarının belirlenmesine ve geliştirilmesine katkıda bulunmalarıdır.

Buna karşılık, merkezi sınavların, aileler ve eğitimciler tarafından eleştirelen olumsuz yanları da bulunmaktadır. Aşağıdaki paragraflarda merkezi sınavların toplumu, aileleri ve systemin kendisini etkileyen olumsuz yanları ana başlıklar halinde tartışılacaktır. .

Sınav odaklı eğitim sistemi

Merkezi sınavların olumsuz yanları düşünüldüğünde ilk kla gelen eğitim sisteminin sınav odaklı hale dönüşmesine yaptığı katkıdır. Öğrencilerin sadece sınav konularına odaklanmasına yol açan merkezi sınavlar, giderek ezberci bir eğitim sürecinin ortaya çıkmasına neden olabilir. Öğrencilerin eleştirel düşünme ve sorgulama becerilerini geliştirilmesine dayalı bir öğretim süreci, yerini aktarmaya dayalı yöntemlerin uygulandığı bir sürece evrilebilir. Böylelikle, sınav başarısını, bilgi üretme ve ihtiyaç duyduğu bilgiyi araştırma becerilerinin önüne koyan sistem, çocukların etkili vatandaşlar olarak topluma katılmalarının önü tıkayabilir.

Çoklu zekâ kuramını geliştiren Howard Gardner, bireylerin farklı alanlarda yetenek ve becerilere sahip olduğunu savunmuştur. Gardner başlıca dokuz zekâ türünün bulunduğunu iddia etmektedir: (1) dilsel zekâ, (2) mantıksal-matematiksel zekâ, (3) görsel-uzamsal zekâ, (4) bedensel-kinestetik zekâ, (5) müzikal zekâ, (6) sosyal zekâ, (7) içsel zekâ, (8) doğacı zekâ, (9) varoluşsal zekâ.

Ülkemizde yapılmakta olan sınavlara baktığımızda, soruların ağırlıklı olarak öğrencilerin bilgi düzeylerini ölçtüğü ve genellikle “dilsel” ve “mantıksal-matematiksel” zekâyı ölçecek türden olduğu görülmektedir. Sınavlarda böyle sorunların sorulması, okullardaki eğitim sürecinin sınavlara endeksli olması sonucunu doğurmaktadır. Bu durum karşısında aileler, çocuklarının diğer zekâ türlerini geliştirebilmek için okul dışındaki kaynaklara yönelmek durumunda kalmaktadır. Bu da ailelerin ekonomik yüklerini bir hayli artırmaktadır.

Psikolojik Baskı

Ailenin, arkadaşların, çevrenin çocuğun başarısına ilişkin beklentileri özellikle genç yaşta yoğun sınav stresi yaşamalarına ve öğrencilerde kaygı, depresyon ve özgüven kaybına neden olabilmektedir. Bu sınavlar çocuğun içinde bulunduğu çevrede yaşam başarısının bir göstergesi olarak görüldüğünden, sınavda başarısız olma korkusu çocuklar üzerinden ağır bir psikolojik baskının varlığına neden olmaktadır.

Eşitsizlik

Sınav sistemi her ne kadar eşit gibi görünse de, ekonomik durumu iyi olan ailelerin çocukları özel ders ve kurslarla daha avantajlı hale gelebilir. Çocuklar sınavlarda belirli bir sürede hızlı bir biçimde soru sormak durumunda kalmaktadır. Sınavda soruları hızlı yanıtlayabilmek, hazırlık aşamasında çok fazla test çözerek alışkanlık kazanmalarıyla olanaklı görünmektedir. Bu da çok fazla test kitabı ve materyali için harcama yapmayı zorunlu kılar ve ekonomik durumu iyi olmayan çocuklar, bu hazırlık sürecini daha sınırlı olanaklarla geçirmek zorunda kalmaktadırlar.

Yaratıcılık ve sosyal becerilerin göz ardı edilmesi

Daha önce de belirtildiği gibi merkezi sınavlar genellikle akademik bilgiye odaklanmakta ve öğrencilerin yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme veya sosyal becerilerini değerlendirmede yetersiz kalmaktadır. Bu da yaratıcı ve sosyal becerileri güçlü, başka bir deyişle, sınavların ölçtüğünden farklı zekâ türlerine sahip olan öğrencilerin yerine ezbere dayalı bilgilere sahip çocukların nitelikle okullarad girmesine neden olmaktadır.

Öğrenci ve öğretmen üzerindeki baskı

Toplumun ve sistemin sınav sonuçlarına aşırı önem vermesi, hem öğrenci hem de öğretmenler üzerinde baskı yaratmaktadır. Öğretmenler, farklı yöntemlerle çocuklara araştırma ve bilgi üretme becerileri kazandırmak yerine, sınava yönelik eğitim verme ve bol bol test çözdürme baskısıyla karşı karşıya kalabilmektedirler.

Fırsat eşitsizliği

Sosyo-ekonomik düzey farklılığından başka, coğrafyanın da öğrencilerin sınava hazırlanmalarında bir eşitsizlik durumu yarattığı söylenebilir. Özellikle pandemi döneminde ve deprem sonrasında, kırsal bölgelerde yeterli eğitim olanaklarına sahip olmayan okullarda öğrenim gören öğrenciler dezavantaj sınava diğer öğrencilerle eşit koşullarda hazırlanamamışlardır. Bu eşitsizlik durumunun halen devam ettiği ileri sürülebilir.

Gelecek hayatın sınava indirgenmesi:

Bu sınavlara “yüksek riskli sınavlar” denmesinin nedeni, çocukların gelecekteki eğitim ya da iş yaşamlarının tek bir sınava bağlı olmasıdır. Tek bir sınav ile çocukların yaşamının şekillenmesi öğrencilerin kendilerini sadece sınav başarısı üzerinden tanımlamasına yol açmaktadır.

Eğitim kalitesini gölgeleme:

Merkezi sınavlar eğitim-öğretim sürecini kalitesinden çok sınav sonuçları öncelikli hale getirebilir ve bu da giderek müfredatın sınav odaklı hale dönüşmesine neden olabilir.

Bu olumsuz koşulların çocukların ve gençlerin yaşamlarını onlara en az zarar verecek dereceye nasıl indirilmelidir? Bu sorunun yanıtlrından birisi, merkezi sınavlara alternatif olarak yerel değerlendirme modellerinin hayata geçirilmesi olabilir. Bu modellerde öğrencilerin performansı, sadece tek bir sınav sonucuna değil, yıl boyunca gösterdikleri başarıya dayalı olarak belirlenebilir. Aynı zamanda geçmiş yıllarda düşünülenportfolyo değerlendirmesin de yeniden dikkate alınması önerilebilir. Öğrencilerin sınavlarda gösterdiği başarıya ek olarak, proje çalışmaları, performans gösterileri, ödevler ve diğer çalışmaları da dikkate alınarak değerlendirmelerin yapılması yararlı olabilir.

Yerel değerlendirme modelleri, merkezi sınavlara alternatif olarak düşünülebilecek bir yöntemdir. Bu modellerde öğrencilerin performansı, sadece tek bir sınav sonucuna değil, yıl boyunca gösterdikleri başarıya dayalı olarak belirlenir. Böylelikle öğrencilerin sınav stresi azaltılabilir ve gerçek performanslarına daha uygun bir değerlendirme yapılabilir. Ayrıca yerel değerlendirme modelleri, öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına daha uygun bir eğitim sunulmasına da olanak tanır.

Portfolyo değerlendirmesi, öğrencilerin sınavlarda gösterdiği başarıya ek olarak, proje çalışmaları, performans gösterileri, ödevler ve diğer çalışmaları da dikkate alarak bir değerlendirme yapılmasını sağlayan bir alternatif değerlendirme yöntemidir. Bu sayede öğrencilerin yaratıcılıkları, problem çözme becerileri ve farklı öğrenme stillerine uygunlukları daha iyi değerlendirilebilir. Portfolyo değerlendirmesi, öğrencilere sınavlarda gösterdikleri performansın ötesinde fırsatlar sunar ve eğitim sistemine daha geniş bir perspektif getirir.

Tabii ki en sağlıklı ve doğru yol, ülkedeki tüm okulların aynı nitelikli eğitimi verebilmesini sağlayıcı örgütlemenin yapılmasıdır. Yani, nitelikli öğretmenleri kadrosunda bulunduran, fiziksel alt yapısı günün koşullarına uygun okulların ülkenin her bölgesinde yaygınlaştırılması halinde sınavların öğrenciler, aileler ve sistem üzerindeki olumsuz etkiler ortadan kaldırılabilir.

Eğer bu sağlanamıyorsa, yapılan sınavların her türlü hile ve yolsuzluklardan arındırılmış bir biçimde, eşit koşullarda yapılmasının sağlanması büyük önem taşımaktadır.