Proje Okulları Uygulamasının Ardındaki Zihinsel Modeller: Sistemik Bir Değerlendirme
2025 yılı Nisan ayında, proje okullarında görev yapan binlerce öğretmenin görev süresi uzatılmadan başka okullara atanması, bazı kişi ve gruplar tarafından tepkiyle karşılandı. Bazı okulların öğrencileri yürüyüşler düzenledi, veliler okul önlerinde açıklamalar yaptı, sendikalar ve muhalefet partileri basın açıklamalarıyla süreci eleştirdi. Eleştirilerin temelinde bu okullara öğretmen atamasına ilişkin herhangi bir ölçütün olmaması ve Millî Eğitim Bakanlığının hangi ölçütü kullanarak atama yaptığına ilişkin açıklama yapmaması vardı. Bu tartışmalar, eğitimde kalite arayışının önüne geçerek süreci siyasi aidiyetin belirlediği bir zemine kaydırdı.
Bugün proje okullarında yaklaşık 80 bine yakın öğretmen ve 5 binden fazla yönetici görev yapmaktadır. Bu okullarda görev sürelerinin dört ila sekiz yıl arasında sınırlandırılmış olması nedeniyle, her yıl 20 bin civarında öğretmen ya da yöneticinin atama ve görevlendirme sürecinin yeniden yürütülmesini zorunlu kılacaktır. Bu da eğitimde niteliği artırma tartışmalarından çok, proje okullarına yapılan öğretmen atamaları ve yönetici görevlendirmelerinin yöntem ve sonuçlarının her yıl yeniden gündeme geleceğini göstermektedir. Bu açıdan bakıldığında, mevcut uygulamanın uzun vadede sürdürülemez olduğu açıktır.
Proje okullarıyla ilgili son yıllarda yürütülen tartışmalarda, çoğunlukla uygulamaya dönük öneriler öne çıkmaktadır. Bu önerilerin başında “proje okulu uygulamasından vazgeçilmesi” ve “atamaların diğer okullarda olduğu gibi puan üstünlüğüne göre yapılması” gelmektedir. Buna ek olarak, “proje okulu sayısının azaltılması” ya da bu okullara yapılacak “yönetici ve öğretmen atamalarının belirli ölçütlere göre şeffaf biçimde gerçekleştirilmesi” gerektiği yönünde görüşler de sıklıkla dile getirilmektedir. Şüphesiz bu önerilerin hayata geçirilmesi, proje okullarına yapılan atamalarda bugün yaşanan tartışmaları önemli ölçüde azaltacaktır. Ancak bu öneriler, eğitim sisteminin yapısal niteliğini dönüştürmekten çok, semptomlara müdahale etmeyi öngörmektedir. Eğitimde niteliğin, eşitsizliği doğuran daha derin sebeplerin sorgulanmadığı bir durumda, yalnızca atama prosedürlerinin değiştirilmesi, sistemin genel niteliğine doğrudan bir katkı sağlamayacaktır. O hâlde belli zihinsel modellerimizin sorgulanması gerekir.
Proje okullarına ilişkin düzenlemeler ve uygulamalarda görülen sorunlar, yalnızca teknik ya da idari yetersizliklerle açıklanamaz. Bu sorunlar, çoğu zaman görünmeyen ama karar alma süreçlerini yönlendiren belirli zihinsel modellerin ürünüdür. Peter Senge’nin kavramsallaştırdığı biçimiyle zihinsel modeller, bireylerin ve kurumların dünyayı algılama, sorunları tanımlama ve çözüm üretme biçimlerini belirleyen yerleşik düşünce kalıplarıdır. Senge’ye göre, kurumların işleyişinde temel sorunlar çoğunlukla bu tür düşünce kalıplarından kaynaklanır ve fark edilmedikçe sistemik değişim mümkün olmaz. Dolayısıyla, proje okullarının bugünkü durumunu değerlendirmek için yalnızca yönetmeliklere ve uygulamalara bakmak yeterli değildir; aynı zamanda bu politikaları meşrulaştıran zihinsel modellerin de sorgulanması gerekir. Bu yazının devamında, proje okulları uygulamasını yönlendiren temel zihinsel modeller analiz edilecek ve bu modellerin sistemik dönüşüm önündeki etkileri tartışılacaktır.
1. Ayrıştırmanın Meşrulaştırılması: "Seçkinlik, Başarı Getirir" Zihinsel Modeli
Eğitim sisteminde derinlemesine yerleşmiş zihinsel modellerden biri, öğrencilerin akademik başarılarına göre ayrıştırılmasının kaliteyi artıracağı yönündeki kabuldür. Bu anlayış, yalnızca proje okullarına özgü bir durum değildir. En yüksek puanla öğrenci alan Fen liseleri veya Anadolu liseleri gibi sınavla öğrenci alan okullar, proje okulu kapsamından çıkarılsa bile, öğrencilerin diğerlerinden yalıtılmış biçimde eğitilmesi uygulaması büyük ölçüde sürecektir. Ancak bu tür okulların öğrenci başarısını gerçekten artırıp artırmadığı tartışmalıdır; çünkü öğrencilerinin yüksek başarı istatistikleri çoğunlukla “seçilmiş öğrenci” avantajına dayanmaktadır.
Bu zihinsel modelin etkisi öylesine yerleşmiştir ki Millî Eğitim Bakanlığı, ortaokul düzeyinde bile bazı proje okul ortaokulları açarak sınavla öğrenci almakta; bazı devlet ortaokulları ise mevzuata aykırı biçimde kendilerini “proje uygulayan okul” olarak tanımlayıp sınav uygulamakta, buna olanak bulamayan okul yöneticileri ise açık yasağa rağmen “seviye sınıfları” oluşturmaktadır.
Bu tür uygulamalar çoğunlukla pedagojik gerekçelerle savunulsa da gerçekte sosyoekonomik temelli bir ayrışma pratiğini yeniden üretmektedir. Akademik başarıya dayalı yerleştirmeler, öğrencilerin gelir düzeyi, ebeveyn eğitimi ve yaşadığı çevre gibi değişkenlerle doğrudan ilişkilidir. Böylece eğitim sistemi, pedagojik tercihler görüntüsü altında sınıfsal eşitsizlikleri kurumsallaştırmaktadır.
Oysa eğitimde kalite, ayrıştırarak değil, kapsayarak artırılabilir. Öğrencileri akademik başarı ya da bilişsel yetenek düzeyine göre farklı okullara yönlendirmek yerine, her okulda “Zenginleştirilmiş Eğitim Programları” uygulanarak tüm öğrencilerin potansiyelini açığa çıkaracak bir yapı kurulabilir. Zenginleştirilmiş Eğitim Programları yaklaşımı, öğrencinin ilgi, yetenek ve öğrenme stiline göre farklılaştırılmış öğrenme fırsatları sunmayı hedefler. Bu model, özellikle ortaokul düzeyinde büyük önem taşır; çünkü bu dönem, öğrencinin hem bireysel farklılıklarını fark ettiği hem de mesleki yönelimlerin temellerinin atıldığı gelişimsel bir eşiği temsil eder.
Ortaokullarda, öğrencilerin kendilerini tanımalarına ve ilgi alanlarını keşfetmelerine olanak tanıyan seçmeli derslerin planlı ve bilinçli biçimde sunulması, ayrıştırıcı okul yapılarından çok daha işlevsel bir çözüm sunar. Spor, sanat, bilişim, tasarım, tarım, iletişim ve medya okuryazarlığı gibi alanlarda sunulacak seçmeli dersler aracılığıyla her öğrenci aynı okul ortamında kendi yönünü belirleme fırsatı yakalayabilir. Böylece “başarılı okul”, “başarılı öğrenci” ve “başarılı öğretmen” gibi dikey ve hiyerarşik yapılanmalar yerine, öğrenmenin yatay olarak çeşitlendiği bir sistem inşa edilebilir.
Her okulun, bilimin ışığında düşünen ve üreten bireylerin yetiştirildiği bir ortam olması gerekir. Her çocuk bu ülkenin eşit haklara sahip bireyidir. Nitelikli eğitime erişim bir ayrıcalık değil, anayasal bir haktır. Sosyal adaletin sağlanması sadece eğitim alanında değil, kamusal tüm hizmetlerde devletin temel sorumluluğu olmalıdır. Bu nedenle, belirli öğrenci gruplarına odaklanan ayrıcalıklı modeller yerine, her okulda nitelikli eğitimi mümkün kılan, farklılıkları tanıyan ve destekleyen bütüncül bir yapı inşa edilmelidir.
2. Başarılı Öğrenciye Nitelikli Öğretmen: "Kaynaklar, En İyilere Aktarılmalı" Zihinsel Modeli
Eğitim politikalarının şekillenmesinde sıklıkla rastlanan ve çoğu zaman sorgulanmadan kabul edilen zihinsel modellerden biri de “başarılı öğrencilerin devam ettiği okullara daha nitelikli öğretmen ve yöneticilerin görevlendirilmesi gerektiği” anlayışıdır. Özellikle proje okullarının gerekçelendirilmesinde sıkça başvurulan bu söylem, eşitlik ve kapsayıcılık ilkeleri açısından ciddi sorunlar barındırmaktadır.
Bu anlayış, eğitim sistemini seçkinci bir önceliklendirme mantığı üzerine kurar. Kaynakların, nitelikli insan gücünün ve politik odağın yalnızca belli bir öğrenci grubuna yöneltilmesi gerektiği fikrini dayatır. Oysa eğitim sadece mevcut başarıyı ödüllendiren değil, potansiyeli ortaya çıkaran bir süreçtir. Bu nedenle öğretmen niteliği, yalnızca yüksek puanlı öğrenciler için değil; tüm öğrenciler için bir hak ve gereklilik olarak ele alınmalıdır.
Ayrıca bu varsayım, örtük biçimde başarısız öğrencilerin daha az nitelikli öğretmenlerle yetinebileceği yönündeki anlayışı meşrulaştırır. Oysa en fazla desteğe ihtiyaç duyan öğrenciler, çoğunlukla akademik olarak geri planda kalanlardır ve bu öğrenciler için etkili öğretmenlik yalnızca konu bilgisiyle değil; farklılaştırılmış öğretim, pedagojik duyarlılık ve ilişkisel güven gibi çok boyutlu yeterliklerle tanımlanır. Bu nedenle öğretmen dağılımında öncelik, bu alanlardaki uzmanlığın en çok ihtiyaç duyulan yerlere yönlendirilmesine verilmelidir.
Bu noktada göz ardı edilen temel gerçek, bütün öğretmenlerin nitelikli olması gerektiğidir. Eğitim sistemi, öğretmenleri “nitelikli” ve “niteliksiz” olarak kategorize etmek yerine, tüm öğretmenlerin niteliğini geliştirmeye odaklanan yapılar kurmalıdır. Böylece öğretmen niteliği, rekabetçi bir ayrıcalık olmaktan çıkar; herkes için erişilebilir bir kamu hizmeti standardına dönüşür.
Aksi hâlde, öğretmen atamaları liyakatten uzaklaşarak, okul statüsüne göre yapılan ayrıcalıklı görevlendirmelere dönüşebilir. Bu da eğitimde yapısal eşitsizliklerin daha da derinleşmesine yol açar.
Bir sonraki zihinsel modelde ele alınacağı üzere, öğretmenlerin görev yerlerini belirleyen sistemler de bu seçkinciliği pekiştirici niteliktedir. Özellikle rotasyon uygulamaları, nitelikli eğitimi yaygınlaştırma değil, çoğu zaman ayrıcalıklı okulları koruma refleksiyle işlemektedir.
3. Başarılı Öğretmenleri Belirleyebiliriz: "Ölçülebilir Performans" Zihinsel Modeli
Öğretmen atamalarında ve özellikle proje okullarına yapılan görevlendirmelerde sıkça dile getirilen bir başka zihinsel model, “başarılı öğretmenlerin nesnel ölçütlerle belirlenebileceği” inancıdır. Ancak bu yaklaşım hem değerlendirme sistemlerinin yapısal eksiklikleri hem de öğretmenlik mesleğinin bağlama duyarlılığı nedeniyle ciddi biçimde tartışmalıdır.
Türkiye'de, öğretmenlerin sınıf içi uygulamalarını gelişimsel biçimde izleyen bütüncül bir değerlendirme sistemi yoktur. Aynı şekilde, görevde yükselme ve atamalarda kullanılabilecek, güvenilir ve geçerli standartlaştırılmış değerlendirme araçları da yeterince gelişmemiştir. Bu eksiklikler, proje okulları gibi “seçkin” olarak tanımlanan kurumlara yapılan atamaların çoğu zaman keyfi ya da temsili göstergelere dayanmasına neden olmaktadır.
Oysa öğretmen başarısı; öğrencilerle kurduğu ilişki, sınıf yönetimi becerisi, pedagojik duyarlılığı, farklılaştırılmış öğretim stratejileri ve öğrencilerin sosyal-duygusal gelişimine katkısıyla birlikte değerlendirilmelidir. Bunların hiçbiri yalnızca sınav skorlarıyla ölçülebilecek şeyler değildir.
Bu nedenle, öğretmen performansını geliştirmek için bireysel değerlendirme yerine işbirliğine dayalı mesleki gelişim modelleri hayata geçirilmelidir. Öğretmenler, öğrenci merkezli öğretim tasarımı yapabilen, geri bildirimlere açık, meslektaşlarıyla iş birliği içinde öğrenen bireyler olarak desteklenmelidir.
Bu anlayışla bakıldığında, “başarılı öğretmeni seçme” hedefi yerini “her öğretmeni geliştirme” idealine bırakmalıdır. Böylece başarı, bireysel rekabetten değil; kolektif öğrenmeden doğar.
4. Rotasyon Performansı Artırır: "Mekanik Değişim, Verimlilik Getirir" Zihinsel Modeli
Özellikle öğretmen ve yönetici görevlendirme politikalarında sıkça karşılaşılan bir başka zihinsel model, “rotasyonun performansı artıracağı” yönündeki düşüncedir. Bu yaklaşım, çalışanların belirli sürelerle görev yaptıkları kurumlardan alınarak başka yerlere atanmasının, sistemi dinamik ve verimli kılacağına dayanır. Ancak hem kuramsal düzeyde hem de uygulama örneklerinde bu varsayımı destekleyen güçlü kanıtlar bulunmamaktadır.
Eğitimde başarı yalnızca bireysel performansa bağlı değildir. Okul kültürü, ekip uyumu, meslektaş ilişkileri, öğrenci profili ve veli beklentileri gibi bağlamsal faktörler öğretim sürecinin niteliğini doğrudan etkiler. Bu tür ilişkilerin kurulması ve güven ortamının oluşması zaman alır. Zorunlu rotasyonlar ise bu yapıyı sık sık kesintiye uğratır.
Bir önceki modelde değinildiği gibi, öğretmenlerin belirli okullara yönlendirilmesi süreci zaten eşitliği zedeleyen bir yapı oluştururken; rotasyon uygulaması bu sorunu çözmek yerine, mevcut dengesizlikleri yeni kurumlara taşıyacaktır.
Öğretmen ve yöneticilerin bir okulda uzun süre görev yapmaları, kurumsal hafızanın oluşmasını ve okulun öğrenen bir yapıya kavuşmasını sağlar. Bu birikim, özellikle dezavantajlı bölgelerde görev yapan eğitimciler için güven unsuru hâline gelir. Rotasyon uygulaması, bu güven ilişkilerini zedeleyerek kurumsal istikrarı sarsabilir.
Rotasyonun gerekçesi olarak gösterilen “herkesin iyi okullarda görev yapma fırsatı bulması” yaklaşımı ise, sistemdeki eşitsizliğe yapısal bir çözüm sunmamaktadır. Sorun, nitelikli eğitimcilerin dolaşımı değil; tüm okullarda eşit nitelikli kadroların ve öğrenme ortamlarının oluşturulmasıdır.
Bu nedenle, rotasyonun gelişim temelli ve bağlama duyarlı biçimde uygulanması; zorunlu değil, destekleyici modellerle ilişkilendirilmesi gereklidir.
5. Veri Kullanımı Gelişim İçin Değil, Sıralama İçindir: "Ölçmek, Kontrol Etmektir" Zihinsel Modeli
Eğitim sistemlerinde veri kullanımına ilişkin en yaygın zihinsel modellerden biri, verilerin gelişimsel değil, kontrol amacıyla kullanılması gerektiği anlayışıdır. Özellikle merkezi sınavlar yoluyla elde edilen veriler; öğrencileri, öğretmenleri, okulları ve eğitim yöneticilerini karşılaştırmak ve sıralamak için kullanılmaktadır.
Ancak bu yaklaşım, öğrenmeyi geliştirmek yerine rekabeti ve ayrıştırmayı körüklemektedir. Verinin sadece başarı sıralamaları üretmek için kullanılması; öğretmenleri ve okulları etiketleme işlevi görür. Oysa verinin gerçek gücü, öğretim süreçlerine dair içgörüler üretmesinde ve öğrenme ortamlarının niteliğini artırmasında yatar.
Bugün Türkiye'de öğretmenlerin sınıf içi uygulamaları, öğrenci geri bildirimleri, okul kültürü ve öğrenme süreçleriyle ilgili kapsamlı veri toplama ve analiz sistemleri yeterince kurumsallaşmamıştır. Oysa gelişim odaklı veri kullanımı, öğrenen organizasyonlar için vazgeçilmezdir.
Bunun yerine, LGS ve YKS gibi merkezi sınav sonuçları; yalnızca bireysel değil, kurumsal performansın da biricik göstergesi gibi sunulmakta ve bu durum sistemde baskı, güvensizlik ve yüzeysel başarı hedeflerini artırmaktadır.
Bu nedenle veri kullanımı anlayışının temelden dönüşmesi gerekir. Veri, rekabeti değil iş birliğini; ceza mekanizmalarını değil destek süreçlerini tetikleyecek biçimde yeniden yapılandırılmalıdır.
Sonuç
Proje okulları, başlangıçta belirli hedeflerle sınırlı bir uygulama olarak ortaya çıkmış olsa da zamanla genişletilerek merkezi sınavla öğrenci alan pek çok okulun bu statüye alınmasına yol açmıştır. 2023 yılında yürürlüğe giren yönetmelik ise bu süreci daha da merkeziyetçi ve denetimsiz bir yapıya kavuşturarak, liyakat ve şeffaflık ilkeleriyle çelişen birçok uygulamayı beraberinde getirmiştir. 2025 yılında yaşanan öğretmen atama süreci, bu eleştirilerin ne denli haklı olduğunu sahada gözle görülür biçimde ortaya koymuştur.
Ancak bu sorunların çözümü, yalnızca yönetmelik değişiklikleriyle değil, aynı zamanda eğitim sistemini yönlendiren yerleşik zihinsel modellerin sorgulanmasıyla mümkündür. Öğrencilerin akademik başarıya göre ayrıştırılmasının, nitelikli öğretmenin yalnızca “başarılı” öğrencilere yönlendirilmesinin, öğretmen başarısının nicel göstergelerle belirlenebileceği inancının ve rotasyonun performansı artıracağı varsayımının yeniden değerlendirilmesi gerekmektedir.
Eğitim politikaları; seçkinleri öne çıkaran değil, bütün öğrencilerin potansiyelini ortaya çıkaran; rekabeti değil dayanışmayı teşvik eden, ayrıştırıcı değil kapsayıcı bir anlayışla yeniden kurgulanmalıdır. Nitelikli eğitimin tüm çocuklar için hak olduğu gerçeği temelinde, proje okulu uygulaması da dâhil olmak üzere tüm yapılar bu perspektifle gözden geçirilmelidir. Aksi hâlde, proje okulları ya da sınavla öğrenci alan okullar yalnızca “başarı” vitrininde yer alan bir vitrin projesi olmaktan öteye geçemeyecek, sistemdeki eşitsizlikleri yeniden üretmeye devam edecektir.