Türkiye’de öğretmen denetimi her ne kadar okul müdürlerinin de sorumluluğunda olan bir görev olsa da uzun yıllar boyunca bu iş sadece denetçilerin yapması gereken bir süreç gibi algılandı ve öyle uygulandı. 2014 yılında denetçilerin artık öğretmen denetimi yapmamaya başlamasıyla birlikte, bu alanda ciddi bir boşluk oluştu. Öğretmenlerin nasıl değerlendirileceğine dair yasal ve kurumsal bir çerçeve eksikliği açıkça ortaya çıktı (Pomay ve Ünal, 2023) [1].
İşte bu eksikliği gidermek amacıyla geçtiğimiz hafta yeni bir yönerge yayımlandı: Öğretmenlerin Sınıf İçi Etkinlikleri ve Öğretim Faaliyetlerinin İzlenmesi, Değerlendirilmesi ve Geliştirilmesine İlişkin Yönerge[2]. Bu yönergeyle birlikte öğretmenlerin sınıf içi etkinliklerinin bazı formlar doğrultusunda izlenmesi öngörülüyor. Sürecin ilk adımı, okul müdürü ve zümre başkanı tarafından yapılacak iç değerlendirmeyle başlıyor. Eğer bu değerlendirmeler yeterli olmazsa, devreye müfettişler girerek dış değerlendirme süreci başlatılıyor.
İzlemeler sekiz temel alana dayanarak yapılıyor: planlama, öğretim süreci, materyal kullanımı, ölçme-değerlendirme gibi başlıklar üzerinden öğretmenin performansı değerlendiriliyor. Sonuçta ise öğretmen "yeterli", "kabul edilebilir" ya da "geliştirilmesi gerek" şeklinde değerlendiriliyor. Özellikle ikinci ve üçüncü grupta yer alan öğretmenler için okul bazlı gelişim planları hazırlanıyor ve bu planlar rehberlik süreciyle takip ediliyor. Tüm bu yapı, yalnızca bir izleme-değerlendirme süreci değil; aynı zamanda öğretmenin gelişimini hedefleyen sistematik bir model olarak tasarlanmış görünüyor.
Yönerge, özellikle okul müdürlerinin öğretmenleri değerlendirme ve geliştirme konusundaki rollerine dair belirsizlikleri ortadan kaldırması açısından önemli bir adım. Aynı şekilde zümre başkanlarının sürece dahil edilmesi de olumlu karşılanabilir. Çünkü zümre başkanları genellikle aynı branştan oldukları için ders içeriklerine daha hâkimdir ve öğretmenlerle daha yakın bir iletişim içindedir. Bu sayede değerlendirme süreci daha doğal bir ortamda gerçekleşebilir ve öğretime yönelik işbirliği ve yardım etkinlikleri daha etkili hale gelebilir.
Bununla birlikte, yayımlanan yönergenin günümüzün çağdaş öğretim denetimi anlayışıyla uyuşmadığı birçok yönü bulunuyor. Bugünün denetim yaklaşımı, öğretimi sadece teknik bir süreç olarak değil; aynı zamanda yaratıcı, etkileşimli ve kişisel bir sanat olarak değerlendiriyor. Sınıf içindeki öğrenme, yalnızca öğretmenin değil, öğrencilerin de aktif katkısıyla şekillenen dinamik bir deneyim. Bu nedenle bu süreç sabit kurallarla, kalıplaşmış davranış ölçütleriyle değerlendirilemez.
Modern denetim yaklaşımı, öğretmeni yargılamak yerine onun gelişimini desteklemeyi amaçlar. Bu anlayış, Sullivan ve Glanz’ın şu tanımıyla çok net açıklanıyor[3]:
“Öğretimi ve öğrencinin öğrenmesini geliştirmek amacıyla derin yansıtıcı uygulamaları cesaretlendiren, öğretmenlerle diyalog kurularak yürütülen, yargılayıcı olmayan, sürekli ve işbirlikçi bir süreçtir.”
Eğitimde denetim süreçleri geçmişte daha çok kurallara bağlı ve yukarıdan aşağıya bir kontrol mekanizması şeklinde işliyordu. Ancak zamanla bu yaklaşım yerini daha demokratik, birlikte öğrenmeye dayalı ve mesleki gelişimi önceleyen bir yapıya bıraktı. Sergiovanni ve Starratt’ın da belirttiği gibi[4], denetim farklı otorite türlerine dayanabilir: bürokratik, kişisel, teknik-rasyonel, mesleki ve kültürel. Bugünün ihtiyaç duyduğu ise, özellikle mesleki bilgiye ve kültürel değerlere dayalı bir otoritedir.
Mesleki otorite, öğretmenin bilgisine, deneyimine ve kendi öğretim anlayışına saygı duyar. Ahlaki otorite ise güven, ortak değerler ve etik sorumluluk üzerine kuruludur. Böyle bir ortamda öğretmen, dışarıdan baskı hissetmeden, sadece gelişmek ve öğrencilerine daha iyi bir öğrenme ortamı sunmak amacıyla harekete geçer. Yani değerlendirme, bir zorunluluk olarak değil; okul kültürünün doğal bir parçası olarak görülmelidir.
Ne var ki, yayımlanan yönerge bu çağdaş yaklaşımlardan uzaklaşarak, daha çok bürokratik ve teknik kurallara dayanan bir sistem öneriyor. Öğretmeni, sürecin merkezinde, gelişimi yöneten bir aktör olarak görmek yerine, formda belirtilen standartlara uyması gereken bir nesneye indirgemiş gibi duruyor. Yılda sadece bir kez, o da bir ders saatiyle sınırlı gözlem yapılması, öğretmenin öğretim tarzını, derinliğini ve esnekliğini yakalamaya yetmiyor. Bu kadar kısa süreli bir değerlendirme, öğretmenin gerçek potansiyelini görmekten uzak kalıyor ve sürekli gelişim fikrini zedeliyor.
Ayrıca yönerge, tüm öğretmenleri tek bir ölçütle değerlendirmeyi hedefliyor. Oysa her öğretmenin deneyimi, ilgi alanı, uzmanlık seviyesi ve gelişim ihtiyacı birbirinden farklı. Zaten Öğretmenlik Meslek Kanunu da bunu kabul ediyor ve öğretmenlik mesleğini üç ayrı kariyer basamağına ayırıyor: öğretmen, uzman öğretmen ve başöğretmen. Ancak yönerge, bu farklılıkları göz ardı ederek herkese aynı değerlendirme sürecini dayatıyor.
Glickman’ın Gelişimsel Denetim Modeli'nde de belirtildiği gibi,[5] öğretmenler hem bilişsel hem mesleki hem de kişisel olarak farklı gelişim düzeylerinde olabilir. Bu nedenle denetim süreci, kişiye özel olmalı; öğretmenin bulunduğu noktaya ve ihtiyaçlarına göre şekillenmelidir. Ancak mevcut yönerge bu esnekliği sunmuyor. Aksine, tüm öğretmenleri aynı kalıba sokarak değerlendirme sürecini destekleyici bir gelişim aracı olmaktan çıkarıp, yapısal bir sınıflandırmaya dönüştürüyor.
Yine yönergede sekizinci izleme alanı olan “mesleki gelişim” başlığı altında, öğretmenin yansıtma yapıp yapmadığının gözlenmesi gerektiği ifade edilse de yönerge öğretmenin bu yansıtmayı nasıl yapacağına veya yansıtmanın hangi etkinliklerle destekleneceğine ilişkin hiçbir yönlendirmede bulunulmamaktadır. Öğretmene yansıtma sorumluluğu yüklenmekte, ancak bu beceriyi geliştirmesi için ne planlanmış zaman ne de yöntem önerisi verilmektedir. Bu da değerlendirme sürecinin, öğretmen açısından destekten yoksun bir deneyime dönüşmesine neden olabilir.[6]
Yönergenin en sorunlu ve başarısızlığa açık yönü, zümre başkanlarını değerlendirici konumuna getirmesidir. Aynı okulda görev yapan bir öğretmenin meslektaşını “yeterli” ya da “geliştirilmesi gerek” şeklinde değerlendirmesi, etik olarak uygun olmadığı gibi sosyolojik ve psikolojik açılardan da sürdürülebilir değildir. Bu uygulama öğretmenler arasında güven kaybına yol açacaktır. Ayrıca sosyal ilişkilerde gerginliğe, iş birliğinin zayıflamasına ve zümre dayanışmasının zarar görmesine neden olacaktır.
Zümre başkanları, bu sebeplerden dolayı değerlendirme yapmaya gönülsüz olacak ve değerlendirme görevinden kaçınacaktır. Kaçınamaması durumunda ise arkadaşlık ilişkilerini korumak adına çoğunlukla olumlu değerlendirmelere yöneleceklerdir. Aynı durum okul müdürleri için de geçerlidir. Bu durum, yönergenin hedeflediği değerlendirme ve geliştirme sürecinin baştan tıkanmasına ve gerçek amacından sapmasına neden olacaktır.
Zümre başkanlarının değerlendirme yapması, teoride alan uzmanlığını sürece dâhil etme gibi bir olumlu yönü olsa da uygulamada öğretmenlerin sınıflandırılması ve etiketlenmesi riskini doğuracak, değerlendirme sürecini ahlaki yetkiye dayalı bir yardım sürecinden uzaklaştırarak yargılayıcı bir otorite ilişkisine dönüştürecektir. Bu durum, denetim süreçlerinin bir gelişim aracı olarak değil, cezalandırma ya da statü belirleme aracı olarak algılanmasına neden olacaktır.
Yönerge her ne kadar biçimlendirici değerlendirme anlayışına vurgu yapsa da özellikle “geliştirilmesi gerek” şeklinde değerlendirilen öğretmenlerin okul içi ya da dışında eğitim programlarına zorunlu olarak katılmak zorunda bırakılması, mesleki gelişim faaliyetlerinin öğretmenlerce ceza gibi algılanmasına neden olacaktır. Bu da gelişim fikrini desteklemek yerine, öğretmenlerde yargılanma hissi uyandıracak ve süreci olması gereken yapıcı hedeften uzaklaştıracaktır.
Dahası, bu değerlendirme sürecinden sonra hazırlanacak olan okul temelli gelişim planlarına dair yönergede ciddi bir belirsizlik var. Planın içeriği, nasıl oluşturulacağı, kim tarafından yürütüleceği gibi konular açıklığa kavuşturulmamış. Bu belirsizlik yüzünden birçok değerlendirici, sürecin yükünden kaçmak için öğretmenleri büyük ölçüde “yeterli” olarak değerlendirmeye yönelebilir. Böylece değerlendirme sadece şeklen yapılmış, anlamını yitirmiş sembolik bir uygulamaya dönüşebilir.
Geçici Madde 2’ye göre yönerge, bu yıl sadece Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli kapsamında programı yenilenen sınıflarda görevli öğretmenleri kapsıyor. Yani 2024-2025 yılında okul öncesi, 1, 5 ve 9. sınıf öğretmenleri izleme ve değerlendirme sürecine katılacak, diğer sınıf ve öğretmenler kademeli olarak değerlendirmeye alınacak. Bu kademeli uygulama, farklı sınıf düzeylerinde görev yapan öğretmenler arasında izleme ve gelişim fırsatları açısından eşitsizlik yaratmaktadır. Aynı okulda bazı öğretmenler değerlendirilip gelişim planına alınırken, diğerleri belli bir süre sistemin dışında bırakılacaktır. Bu durum okulda yönergenin olumlu ya olumsuz algılanmasına göre adalet algısını zedeleyebilir.
Dahası, değerlendirici konumunda olan okul müdürleri ve zümre başkanlarının da bu yeni programı henüz tam olarak uygulamadığı ve yeterince tanımadığı bir dönemde öğretmenleri izlemeye çalışması, yüzeysel ve bilgi eksikliğine dayalı değerlendirme riskini artırmaktadır. Uygulayıcıların kendilerinin yönlendirmeye ihtiyaç duyduğu bir süreçte başkalarını yönlendirme pozisyonuna geçmesi, sistemin güvenilirliğini zayıflatacaktır.
Sonuç olarak, öğretmenlerin gelişimini desteklemek amacıyla hazırlanan yönerge, içindeki yapısal eksiklikler ve okulun gerçekleriyle çelişen uygulamaları öngörmesi nedeniyle beklenen etkiyi yaratmaktan uzak görünüyor. Özellikle zümre başkanlarının değerlendirici konuma getirilmesi, öğretmenler arasındaki ilişkilere zarar verebilir ve okulun genel havasını olumsuz etkileyebilir. Bu durumda denetim, öğretmeni geliştiren bir araç olmaktan çıkarak güvensizlik ve gerginlik kaynağı haline gelebilir. Yönergede yer alan “gelişim odaklı” yaklaşım, sahada daha çok yargılayıcı bir sınıflandırmaya dönüşebilir ve eğitimler, destek değil bir ceza gibi algılanabilir. Bu koşullar altında, öğretmenler bu sürece açıkça ya da sessizce direnebilir, uygulama ise sadece kâğıt üzerinde yapılan, gerçek anlamını yitirmiş bir faaliyete dönüşebilir.
Yönergede, öğretmenlerin gelişimini destekleyecek şekilde değerlendirme sürecinin sürekli ve bireysel ihtiyaçlara uyumlu olması gerektiğine dair çağdaş yaklaşımlarla çelişen bazı yapısal sorunlar göze çarpıyor. Örneğin, gözlemlerin yılda sadece bir kez ve yalnızca bir ders saatiyle sınırlı tutulması, öğretmenin ders işleyişine dair kapsamlı ve adil bir değerlendirme yapılmasını zorlaştırıyor. Ayrıca her öğretmenin farklı deneyimleri, ihtiyaçları ve güçlü yönleri varken, hepsinin tek bir kalıpla değerlendirilmesi, desteklemekten çok eşitlemeye çalışan bir yaklaşımı yansıtıyor. Yönerge öğretmenden yansıtıcı düşünme bekliyor ama bu beceriyi geliştirmesi için ne bir yöntem öneriyor ne de destekleyici bir yapı sunuyor.
Tüm bu nedenlerle, öğretmenlerin gelişimini gerçekten destekleyebilmek için yönergede yapılmasını önerdiğim değişiklikler şunlardır:
- Değerlendirme kültürünün gelişimsel, katılımcı ve meslektaş temelli bir yapıya kavuşabilmesi için okul müdürü ve zümre başkanının öğretmen değerlendirme sürecindeki değerlendirici rolleri kaldırılmalıdır. Bu roller, öğretmenin üzerinde konumlanan ve performansını yargılayan otoriteler olarak değil; öğretmenle birlikte gelişim sürecine katkı sunan rehber ve kolaylaştırıcı meslektaşlar olarak yeniden tanımlanmalıdır. Müdür ve zümre başkanı, öğretmenle hiyerarşik ilişki kuran değil, onunla ortak sorumluluk alan bir profesyonel konumda yer almalıdır.
- Yönergede yer alan “yeterli”, “kabul edilebilir” ve “geliştirilmesi gerek” gibi yargılayıcı ve hiyerarşik sınıflamalar kaldırılmalıdır. Bu tür etiketleyici derecelendirmeler yerine, her öğretmene kendi gelişim hedeflerini belirleyebileceği ve bu hedefler doğrultusunda mesleki gelişim planları oluşturabileceği öz değerlendirme temelli sistemler önerilmelidir. İzleme ve değerlendirme süreçleri, belirli aralıklarla yapılan zorunlu uygulamalar olmaktan çıkarılarak, okul kültürüne yerleşmiş, sürekli ve doğal bir gelişim pratiği haline getirilmelidir.
- Değerlendirme süreci yalnızca belirli unvanlara dayalı olmaktan çıkarılarak, tüm öğretmenlerin katılımına açık, meslektaş temelli bir yapıya dönüştürülmelidir. Planlı ve yapılandırılmış öğretmen gözlemleri, karşılıklı geri bildirimler ve ortak gelişim oturumlarıyla desteklenecek bu yaklaşım, okulda mesleki öğrenme topluluğu kültürünün oluşmasına katkı sağlayacaktır. Böyle bir yapı, bireysel gelişimi bireyler arası güç ilişkilerinden arındırarak, kurumsal düzeyde kolektif sorumluluğa dayalı hale getirecektir.
- Öğretmenin mesleki gelişimi, herhangi bir eksikliğin karşılığı olarak dayatılan bir ceza pratiği biçiminde sunulmamalıdır. “Geliştirilmesi gerek” gibi değerlendirmeler sonrası yapılan okul temelli mesleki gelişim ya da zorunlu hizmet içi eğitim uygulamaları yerine, öğretmenlerin kendi ihtiyaçlarına ve ilgilerine uygun yollarla gelişimlerini sürdürebilecekleri esnek ve gönüllülük esaslı modeller Bu doğrultuda meslektaş koçluğu, öğretmen öğrenme toplulukları, eylem araştırmaları ve öz değerlendirme portfolyoları gibi öz-yönetimli mesleki gelişim yöntemleri teşvik edilmelidir.
- Gözlem ve değerlendirme süreçleri, öğretmenin yalnızca sınıf içi davranışlarını değil, aynı zamanda pedagojik kararlarını, yansıtıcı düşünme düzeyini ve öğrenme topluluğuna katkılarını da kapsayacak şekilde yeniden yapılandırılmalıdır. Bu süreçlerde kullanılacak gözlem formları ve değerlendirme ölçütleri; öğretmeni etiketlemeye hizmet eden araçlar olarak değil, onun düşünmesini, karar süreçlerini analiz etmesini ve gelişim adımlarını belirlemesini kolaylaştıracak yapılar olarak tasarlanmalıdır.
[1] Pomay, H. H. & Ünal, A. (2023). Okul Müdürlerinin Denetim Görevlerini Yerine Getirmede Karşılaştıkları Güçlükler. Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi (AKEF) Dergisi, 5(3), 694-712.
[2] Öğretmenlerin Sınıf İçi Etkinlikleri ve Öğretim Faaliyetlerinin İzlenmesi, Değerlendirilmesi ve Geliştirilmesine İlişkin Yönerge. https://mevzuat.meb.gov.tr/dosyalar/2264.pdf
[3] Sullivan, S., & Glanz, J. (2015). Okullarda eğitim ve öğretimi geliştiren denetim[Supervision That Improves Teaching and Learning: Strategies and Techniques]. (Çev. Ed. A.Ünal). Anı Yayıncılık.
[4] Sergiovanni, T. J. & Starratt, R. J. (2002). Supervision: A redefinition. (7. baskı). McGraw Hill.
[5] Glickman, C. D., Gordon, S. P. ve Ross-Gordon, J. M. (2014). Denetim ve öğretimsel liderlik: gelişimsel bir yaklaşım (E. Ağaoğlu, Çev.). Ankara: Anı yayıncılık.
[6] Bu konuda daha ayrıntılı bilgi için Okul Müdürünün Öğretmenin Yansıtıcı Düşünmesine Katkısı yazımı okumanızı öneririm. Erişim: https://www.nirvanasosyal.com/h-497-okul-mudurunun-ogretmenin-yansitici-dusunmesine-katkisi.html