EĞİTİMDE KALİTE GELİŞTİRME BAĞLAMINDA OKUL REFORMU STRATEJİLERİ

EĞİTİMDE KALİTE GELİŞTİRME BAĞLAMINDA OKUL REFORMU STRATEJİLERİ

Prof. Dr. Ali Balcı

Giriş

Kalite, üzerinde anlaşma olmayan kavramlardan biridir. Kalitenin birbirine zıt bir çok tanımı yapılmıştır. Mutlak ( absolute) olarak kalite, iyilik, güzellik ve doğrulukla alakalıdır. Bu haliyle kalite, en yüksek standartlara uygun olarak performansta bulunmak anlamındadır. Göreceli bir düşünce ( relative notion) olarak kalite, teknik manada bir kullanımı ifade etmekte ve kalite güvencesi ve TKY’de kullanılmaktadır. Göreceli olarak kalite, ürün ya da hizmetin bir özelliği olmayıp ancak onlarla ilgili bir şeydir. “Kaliteli bir arabam var” dediğimde; kalite bir özelliğe göre olan bir ölçmeyi gösterir. Bu haliyle de kalite bir ürünün, standarda uygun olup olmadığının karar verildiği bir araçtır ( Sallis 1995; Balcı 1998).

Kalitenin göreceli tanımının iki boyutu bulunmaktadır: (1) Birinci boyut ölçülen şeyin, önceden kararlaştırılmış özelleşmeye (specification) ya da netliğe (blue print) uyup uymamasının kararlaştırılması anlamındadır. Bu, özünde amaca ya da kullanıma uygunluk demektir. Bu boyut prosedürcü ya da araçsal kalite kavramıdır. İspatlama, kanıtlama, onaylama, ve rapor etme, kaliteye araçsal nitelikte yaklaşmanın anahtar belirleyicileridir. Araçsal kalite, esasen hesap verebilme (accuontability) yaklaşımıdır ve tutarlılığı ve uyumu esas alır; ölçülebilir somut performans standartlarını gerektirir. (2) Dönüşümcü kalite kavramı; sistem ve prosedürlerden çok örgütsel dönüşümle ilgilidir; böylece de üründen çok tüketiciye odaklanır. Kalitenin dönüşümcü anlamı, kaliteyi karmaşık bir süreç kabul eder; kalitenin içerik (soft) ve soyut -dokunulamayan yönlerini bütünleştirmek ister. Bu kavramda özen gösterme, tüketici hizmeti ve sosyal sorumluluk vardır ve tüketici doyumu ile ilgilidir. Bu haliyle araçsal kalite kanıtlama ispatlama, dönüşümcü kalite ise geliştirmeyle ilgilidir. Doğaldır ki her iki kavram da kalitede önemli rol oynarlar ( Sallis 1995; Balcı 1998) .

Görüleceği üzere kalitenin betimlenmesinde ve tespit edilebilmesinde iki ölçüt öne çıkmaktadır: (1) Önceden kararlaştırılmış standartlara uygunluk, (2) müşterinin memnuniyeti.

Bu çalışmanın odağı olan okul geliştirme kapsamındaki okul reformu stratejilerini, okulda eğitim ve öğretimin kalitesinin geliştirilmesi yaklaşımları olarak değerlendirmek mümkün görülmektedir. Zira aşağıda da belirtildiği üzere okul reformu stratejileri özünde, beklenen öğrenci kazanım ya da ürünlerinin gerçekleşmesini, öğrencilerin kariyer ya da bir üst öğrenimlerinde başarılı olmasını hedeflemektedir. Okul reform stratejileri, performansı düşük okulların arzu edilen kalite düzeyine ulaşmasını, iyileştirilmesini hedefler. Diğer bir anlatımla reform stratejilerine düşük performanslı okul öğrencilerinin başarılarıyla normal ya da gelişmiş okulların öğrencilerinin başarıları arasındaki açıklığı ya da farkı giderici yaklaşımlar olarak görmek gerekir. Bu hedef özünde okulun beklenen hedefidir; dolayısıyla bu hedeflerin beklenen standart ve memnuniyette karşılanması için uygulanan reform stratejileri, eğitimin dolayısıyla da okulun kalitesinin geliştirilmesi çabalarıdır.

Dünya ölçeğinde okulların, gençleri, yarının rekabetçi küresel zorluklarıyla, teknolojik yeniliklerle baş edebilecek nitelikte ( Visher, Teitelbaum ve Emanuel, 1999) eğitememesi, düşük öğrenci performansı, yüksek oranda okul terki, etkili öğretimin sağlanmasında yetersizlik gibi önemli problemlerinin çözümü için (Fleischman ve Heppen, 1999) pek çok reform stratejisi uygulamaya konulmuştur. Bunda amaç bu reformların öğrenci devamı, öğrenci becerisi, başarı notu, mezuniyet oranı gibi değişkenlere olumlu etkide bulunmasıdır. Bir başka deyişle okul reformu stratejilerinin amacı, performansı düşük okulların performanslarının iyileştirilmesi, kalitelerin geliştirilmesidir.

Visher, Teitelbaum ve Emanuel ( 1999) bugüne dek uygulanan başlıca reform stratejilerini şöyle sıralamaktadırlar: (1) Akademik standartları yükseltme, (2) öğretmen ve öğrencilerin birlikte çalışabilecekleri küçük öğrenme çevreleri yaratma, (3) öğrenmenin, kariyer ve öğrenci ilgileri etrafında yapılandırılması,(4) öğrenci başarısının, eğitimcilerin mesleksel gelişmesini iyileştirme yoluyla yükseltilmesi, (5) öğrencilerin okul dışı öğrenme deneyimlerinin sınıf öğretimine bağlanması, (6) kolej ve kariyer duyarlığını artırmak üzere danışmanlık sağlama, (7) bir okul gününün esnek ve ilgili bölümler olarak yeniden yapılandırılması, (8) öğrenci gelişiminin, ne yapabildikleri yoluyla değerlemesi, (9) iki ya da dört yıllık okullarla ortaklık kurma, (10)Eğitimcileri, işverenleri, velileri ve toplumları içeren öğrenci destek birlikleri oluşturma.

Öte yandan Castellano, Stringfield ve Stone III’ün (2002) reform stratejilerini; yapısal reform destekleri, reform kapasitesi destekleri ve pedagojik reform destekleri olarak kategorize ettikleri görülmektedir.

Yapısal reform destekleri arasında; kariyer akademileri ya da benzeri küçük toplumların benzeri öğrenme yapılarının daha geniş kariyer gruplarına odaklanması, daha uzun öğrenme zamanları için blok çizelge ya da alternatif zaman çizelgeleri, orta okul, lise ve toplum kolejleri eğitim programlarının dikey bütünleştirilmesi, ortaöğretim sonrası kurumların iş dünyasıyla ortaklığa girmesi, orta okulda başlayan kariyer araştırması çabaları sayılabilir. Reform kapasite destekleri arasında; ortak zaman çizelgesi olan disiplinler arası öğretmen ekipleri, mesleki gelişmenin sürdürülmesi, işe dayalı öğrenme olanakları gibi yaklaşımlar gelmektedir. Pedagojik reform destekleri arasında ise ; yüksek akademik standartlar ve bu standartların yakalanabilmesi için öğrenci öğrenmesinin desteklenmesi, gerçekçi (authentic) değerleme, güçlü akademik ve kariyer odaklı uygulamaların bütünleştirilmesini hedefleyen disiplinler arası eğitim programı, proje tabanlı öğrenme, teknolojinin sınıf öğretimi ile bütünleştirilmesi ve öğrenci gelişiminin yönetimi için öğretmenler tarafından kullanılması gibi stratejiler sayılabilir. Pek tabii ki bir öğretmenin bu destekleri sağlayabilmesi, onları hayata geçirebilmesi, meslektaşlarının işbirliği de olsa mümkün değildir; tüm okulun bağlılık göstermesi gereklidir.

Bu çerçevede Datnow ve Stringfield (2000) de reform stratejilerinin sürdürülebilirliği için sekiz stratejinin gerekli olduğunu belirttiler. Bunlar: (1) Geniş olarak paylaşılmış amaçlar seti; (2) Amaçların, okul gelişmesiyle ilişkilendirilmesi; (3)Okul bölgesinin, bölge düzeyli, eşgüdümlü geniş tabanlı enformasyon yayılması planı geliştirmesi; (4) Okulun, neye, niçin ihtiyaç olduğunun ciddi, kritik araştırma sürecine girmesi; (5) Reform desenlerinin şunları izlemesi: Öğretmenlerin sadece reform uygulamacıları olarak değil de işbirlikçiler olarak görülmesi, değişmenin teknik, normatif ve politik boyutların hitap edilmesi, değişmeden sadece acele edenler ya da hazır olanlar değil tüm okulun etkilenmesi, eşitliğin açık bir reform amacı olarak içerilmesi; (6) Reform için, bölge, okul ve dış ortakların çok boyutlu, sürekli destek ve liderlik sağlaması; (7) Reform çabasını desteklemek üzere politika sistemlerinin düzenlenmesi; (8) Başarılı uygulamanın akademik uzlaşma olmaksızın duyarlılık ve uyum gerektirmesi. Görüldüğü üzere bu stratejiler ve karakteristikler karmaşıktır, başarılması zaman ister. Okulda geliştirilmiş sınırlı amaçlar seti, geniş bir destek ve dikkatlice yapılaştırılmış stratejiler gerektirirler.

Eğitimde Önemli Reform Stratejileri

Eğitimde reform stratejileri arasında belki de en yaygın uygulanma olanağı bulunan; standarda dayalı okul reformu hareketi, kapsamlı okul reform programları, , küçük öğrenme toplumları, kariyer akademileri, sözleşmeli (charter) okullar ve eğitim işletmesi örgütleri aşağıda kısaca tartışılmaktadır.

Akademik Standartları ve Beklentileri Yükseltme Stratejisi

Bu stratejinin altında yatan temel düşünce şudur: Öğrencilerden beklenti ve standartlar çıtası yükseltilmelidir. Zira bu yükseltme öğretmenlerin ve velilerinin öğrencilerden beklentilerini ortaya koyar; öğrenciler de bu mesajı alır ve gereğini yapar. Bu standart ve beklentiler tüm öğrenciler özellikle de düşük performans gösteren öğrenciler içindir. Okul ve öğretmenlerin öğrencilerin performanslarını artırıcı yüksek beklenti ve standartları geliştirme girişimleri, öteden beri eğitim kamu oyunca kabul görmüştür. Bu konuda ilk ampirik çalışma, 1968’de Rosenthal ve Jacobson tarafından yapılmıştır ve Rosenthal Etkisi olarak belirtilmiştir. Sonraları bu etki Pygmalion etkisi ve kendini ifade etme kehaneti (self fulfilling probhecy) olarak ifade edilmiştir( Brophy ve Good, 1970, in Balcı, 2022). Bu etki, öğretmenlerin, öğrencilerin kişilik ve becerilerine ilişkin hızla izlenim geliştirdikleri, sonra da bu izlenimlerine göre öğrencilere farklı davrandıklarını göstermiştir. Son yıllarda pek çok araştırma öğrenci motivasyonunun öğretmen beklentilerine göre şekillendiği, genellemesini araştırmıştır (Wineburg, 1987; Brophy, 1983; Cooper & Good, 1983; Jetter & Davis, 1973; Rist, 1970; Brattesani, Weinstein, & Marshall, 1984; Marshall & Weinstein,1984; Weinstein, 1983, in Visher, Teitelbaum ve Emanuel, 1999). Bu araştırmalar, öğrenci yeteneğine ilişkin öğretmen algısının, “ne kadar çok beklersen o kadar çok elde edersin” gibi bir olguya dayandığını göstermiştir. Bu bulgu öğretmenlere,” öğrenciden beklentilerin ne denli yüksek olursa onları o denli motive etmiş olursunuz” mesajını vermiştir. Sonunda bu strateji gereği okullar genelde: akademik programı zorlaştırmışlar, tüm öğrencilerden aynı beklentiler içinde olmuşlar ve akademik ve mesleki programları bütünleştirmişlerdir.

Visher, Teitelbaum, ve Emanuel’in (1999) aktardığına göre Rock & Pollack (1995); Hoffer, Rasinski, & Moore, (1995) gibi araştırmacılar, akademik programı zorlaştırmanın, onu teknik kurslarla zenginleştirmenin ve tüm öğrencilerin bu kursları almasının öğrenci başarısını artırdığını bulmuşlardır. Pek tabii ki eğitim programı, daha fazla kurs ya da ders almakla değil bunların kalitesinin artış göstermesiyle zorlaşmaktadır.

Öğrencilerden beklenti ve standartlar, sadece akademik eğilimli öğrenciler için değil tüm öğrenciler için yükseltilmesi gerekmektedir. Araştırmalar da öğrencilerin farklı gruplarda eğitilmelerinin bir hata olduğunu göstermektedir. Hallinan (1994) da öğrencilerin yeteneklerine göre gruplandırılmasının öğrenciler arasında büyük eşitsizlikler yarattığını ortaya koymuştur. Bir dizi araştırma da yüksek yetenek gruplarındaki öğrencilerin düşük yetenek grubundakiler göre daha başarılı olduğunu, daha iyi öğrendiklerini ortaya koymuştur (Gamoran, Nystrand, Berends, & LePore, 1995; Hallinan, 1994; Oakes, Selvin,Karoly, & Guiton, 1992; Bottoms & Creech, 1997; Applebee, 1996; Fuhrman & Malen,1991, in Visher, Teitelbaum, ve Emanuel (1999)). Belki de doğru bir strateji tüm öğrencilerin, belli bir öz programı tamamlamasıdır. Bir alternatif de akademik programla teknik programın bütünleştirilerek eğitim programının güçlü kılınmasıdır.

Öğretmenler ve yöneticiler son yıllarda okullarda standart sorunlarıyla boğuşmak ve öğrenci performansını geliştirmek zorunda kalmışlardır. Zira standartlar, hayatta başarılı olmaları için “öğrencilerin neyi bilmeye ihtiyaçları var?”, “onlardan ne yapmaları beklenmektedir?” gibi sorulara yanıt oluşturan, akademik öğrenme için eğitim programının merkezi bileşenini tanımlayan gereklerdir. Standarda dayalı reformun kalbinde, yüksek standartların okul geliştirmenin ve öğrenci başarısının öz bileşenleri olduğu sayıltısı yatmaktadır. Standarda dayalı reform, mükemmelliğin ne olduğu, öğrenci çalışmasının ve öğrenmenin kalitesinin ne olduğu hakkında açık bir fikir inşasıdır ( Michael, 2004).

Standart hareketinin kökleri eğitim programı bilgi kümesi ve becerilerindedir. ABD’de NCTM ( National Council of Teachers of Mathematics ) ulusal program standartları ve amaçları yayınlayan ilk mesleki kuruluşlardan biridir. NBPTS (The National Board for Professional Teaching Standards) başarılı olmuş öğretmenler için yüksek standartlar inşa ederek öğretim mesleğini güçlendirmeye çalışmaktadır. NBPTS bu standartları karşılayan öğretmenleri değerleyen ve sertifika veren ulusal gönüllü bir sistem geliştirmiştir. Bir 10 yıl öncesinde de ISLLC (The Interstate School Leaders Licensure Consortium) de okul liderleri uygulamasını tanımlayan ve rehberlik eden bir dizi standart yayınlamıştır. Ulusal ISLLC standartları 1996’da yayımlanmış ve 30 kadar eyalet tarafından kabul edilmiştir ( Michael, 2004).

Öğrenci standartları açık bir odaklanma sağlar; değerleme ile bütünleştirilir ve her öğrencinin akademik olarak başarılı olacağını garanti eder. 2002 İlköğretim ve Orta Eğitim yasası -kamuda NCLB (No Child Left Behind) olarak bilinir – da Federal Devletin rolünü, her öğrencinin akademik olarak başarılı olmasını garanti etme olarak görür. Standarda dayalı reform, standartların ve ilgili değerlemelerin inşası yoluyla öğrenci başarısı için açık amaçların geliştirilmesi için desenlenmiştir. Bu yapıldığında öğretim ve öğrenimin geliştirilmesine dönük veriler üretilmiş; ödül ve cezalarla değişme için özendirme yaratılmış olur; sonunda düşük performanslı okullara yardım sağlanır. Standarda dayalı reformla ilgili çalışmalar son 10 15 yılda yapılmış olup standartların ve hesap verebilirlik sistemlerinin eğitimde değişmeyi harekete geçirdiklerini göstermiştir.

NCLB Yasasının desteklenmesinde kamunun bölünmesine karşın eğitim paydaşlarının genelde standarda dayalı değerlemeyi desteklediği görülmektedir. Çoğu ebeveyn, standartların yükseltilmesinin devamını desteklemekte, öğrencilerin çoğunluğu yükselme ve mezuniyet için yüksek standartların karşılanması gerektiğinin iyi bir fikir olduğu görüşündedir. Öğretmenler özellikle de standartların içsel (intrinsic) değerine inanmaktadır. Onlara göre devlet standartları, öğrencilerin neleri bilmeleri gerektiğini, neleri yapabildiklerini tanımlamakta; iyi eğitim uygulamaları ile uyuşmaktadır. Kamu da belli ürünlerin karşılanmasından eğitimci ve öğrencileri sorumlu tutmaktadır. Öğretmenler standartların öğretimlerine rehberlik ettiğine, öğretimlerini bu standartlara göre düzenlediklerini belirtmektedir(Massell et al., 2005; Hamilton et al., 2007; Kannapel et al., 2001; Reality Check, 2006, in Michael, 2004).

Öte yandan devlet değerleme sistemlerinin yasallığı , öğretmenler arasında düşük düzeyde kabul görmüştür. Öğretmenlere göre devlet testleri öğrencilerin konu hakimiyetinin iyi bir ölçüsü değildir; standartlar, değerlemeler ve eğitim programı arasında düzenleme eksikliği yaratmaktadır. Gene de öğretmenler öğretimlerini değerlemeye göre düzenlediklerini rapor etmekte; standartlara daha fazla yoğunlaşmaktadır (Goertz ve Massell, 2005; Hamilton ve diğerleri, 2007). Ayrıca okullar ve eğitim bölgeleri değerlemenin ürettiği verileri önemsemektedir. Öğretmenler değerleme sonuçlarına bakarak ilave yardıma ihtiyaç duyan öğrencileri tanımakta, daha fazla vurgulamaları gereken konuları öğrenmekte, eğitim programı ile öğretim arası açıklıkları görebilmektedir. Öte yandan okullar ve eğitim bölgeleri okul geliştirme planlarında öğrenci verilerini giderek daha fazla kullanmakta , eğitim programı ve öğretim materyallerinde değişime gitmekte; mesleki gelişmeye odaklanmaktadırlar.

Sonuç olarak ulusal standartların kabul edilmesi, ilk ve ortaöğretimde kalite ve eşitlik kaygılarına eğilmeyi gerektirmektedir. ABD’de pek çok disiplin için ulusal standartlar çerçevesi çoktan inşa edilmiştir. Mevcut standartlarla ilgili tecrübelere dayanarak ulusal standartların; ne öğretileceği, öğrencilerin ne öğreneceği konularında bazı farklılıklar doğurabileceği söylenebilir. Şu da bilinmelidir: Standartlar eğitimde her derde deva değildir; pek tabii ki deyim uygunsa şeytan ulusal standartların desenleme uygulanması ayrıntılarındadır (Michael, 2004).

Öğrenci ve Öğretmenlerin Birlikte Çalışmasına İmkan Sağlayan Küçük Öğrenme Çevrelerinin Yaratılması

Son yıllarda eğitimcilerin ve okulların öğrenci başarısını artırmada bir araç olarak küçük öğrenme çevresi yaratılması kavramına sarıldıkları gözlenmektedir. Bu strateji tipik olarak; büyük okulların kendi içinde küçük okullara bölünmesini, bir kariyer odağı ya da temasının belirlenmesini, okul öğrenme deneyimleri dışında eğitim programının bu temaya göre örgütlenmesi anlayışını esas alır. Diğer bir deyişle küçük öğrenme toplumları, daha çok tema dayanaklı örgüt birimleri yaratmak üzere girişilmiş okulları içerir. Bu reform stratejisi okul içinde okul, bina içinde akademiler ve bağımsız küçük okulları kapsar. Bu topluluklar kariyer ilgileri ve diğer temalar etrafında örgütlenmiş birinci sınıflar (freshmen) akademileri, küçük öğrenci gruplarına öz konu (core subject) öğretmenleri kadrosunun ders verdiği lise boyunca bir arada olan evler, bir okul içindeki yarı özerk okullar şeklinde yapılanmaktadır. Görüldüğü gibi bu reform stratejisi özde yapısaldır; ancak öğretim ve yönetiminde değişiklikler gerektirmektedir (Visher, Teitelbaum, ve Emanuel, 1999; Fleischman ve Heppen, 2009).

Bu strateji özünde küçük öğrenme çevrelerinin öğrenmeye etkilerini değerlemeyi araştırmaktadır. Ne var ki kuramcılar küçük öğrenme çevresinin öğrenmeyi artırdığını kuramlaştırmada güçlük yaşamaktadırlar. Dolayısıyla bu ilişkinin testi de güçtür. Özellikle de tipik olarak küçük öğrenme çevresi yaratma stratejilerden hangisinin öğrenmeyi hangi düzeyde artırdığının saptanması, hem yöntemsel olarak hem de pratikte uygulanması bakımından güçlük yaratmaktadır. Araştırmalara göre de tek bir strateji yerine stratejiler kombinasyonu ancak öğrenmeyi artırabilmektedir. Raywid (1995) gibi bazı yazarlar küçük okulların risk grubu öğrenciler için iyi sonuçlar yaratacağı, okul iklimini geliştireceği, tüm öğrencilere kişiselleşmiş eğitim sağlayabileceği, öğretmen ve öğrenciler arasında güçlü bağlar oluşturabileceği, öğrenci ayrılma oranının düşeceği gibi beklentilerin bir listesini sunmuştur.

Küçük okullarla ilgili araştırmaların uzun bir geçmişinden söz edilebilir. Küçük okul büyüklüğünün öğrenci başarısında ve test puanlarında artışa yol açtığına ilişkin bir dizi araştırma bulunmaktadır (Raywid, 1995; Klonsky, 1995; Meier, 1995a, 1995b gibi). Lee ve diğerleri ( 1993). Okul büyüklüğünün akademik başarı üzerindeki etkileri konusunda bir dizi stratejiyi değerlendirmiş ve öğrenci başarı değişkenliğinde temel faktörün okul büyüklüğü olduğunu bulmuşlardır. ABD’de “Gerekli Okullar Koalisyonu” da bir network olarak daha fazla bireyselleşmiş öğretime imkan veren küçük öğrenme çevresi yaklaşımını araştırmış; sonunda eğitim programı ve değerlemede bazı değişiklerle okul büyüklüğünün öğrenci başarısındaki değişkenliğin temel faktörü olduğunu bulmuştur (Coalition of Essential Schools, 1995a, 1995b). Benzer şekilde Crain ve diğerleri,(1997) yaptıkları araştırmada küçük öğrenme çevrelerinin olumlu iklim yaratma, sınıfta daha az kesinti, ders kredi artışı gibi bir dizi pozitif etkisinin olduğunu saptamışlardır. Ne var ki diğerleri gibi bu araştırmaların da yöntemsel bazı zayıflıkları ( seçme yanlılığı gibi) bulunmaktadır.

Araştırmalara göre okul büyüklüğü öğrenci başarısında tek başına etkili değildir; dolaylı bir etkiye sahiptir. Lee ve Smith (1995) okul büyüklüğünün arzu edilir uygulamalar için kolaylaştırıcı bir faktör olduğunu belirtmişlerdir. Diğer bir anlatımla küçük okullarda; öğrenci öğrenmesinde artışa yol açan okul karakteristikleri olarak öğretmenler arasında meslektaş ilişkileri, kişileştirilmiş öğretmen öğrenci ilişkileri, yetenekler göre öğrenme farklılıklarının uygulanması olanağı daha fazla uygulama olanağı bulabilmektedir. Bu bulgu bir dizi araştırma bulguları tarafından (Newmann, 1995; Hallinan, 1994; Hill ve diğerleri., 1990 gibi) da desteklenmiştir. Bu çalışmalarda geliştirilmiş öğrenci ürünleri, öğretmen beklentilerinin artırılması, öğrenci öğrenmesi için kolektif sorumluluk inşa etme, diş desteğin güçlendirilmesi gibi anahtar uygulamalarla ilişkilendirilmiştir. Sonunda bunların büyük ölçüde okul büyüklüğüne bağlı olduğu saptanmıştır. Newman (1995) okul meslek toplumu düzeyinin öğrenci başarısında önemli etkisinin olduğunu, küçük okulların da mesleki toplum olmayı sağlayan faktörlerden biri olduğunu ortaya koymuştur. Hallinan (1994) da toplum (communal) örgütü olmanın büyük okullarda başarılmasının zor olduğunu, benzer olarak Hill ve diğerleri ( 1990) büyük okullarda eğitim meselelerinde görüş birliği sağlamanın ve etik uygulamaların daha güç olduğunu saptamışlardır. Raywid (1995) ve Klonsky (1995) çoğu çalışmaların okul büyüklüğünün öğrenci ürünleri üzerindeki etkisi bağlamında küçük öğrenme çevrelerinin okulun sosyo- duygusal iklimini güçlendirdiğini ortaya koymuştur. Bu çalışmalarda okul büyüklüğünün bu bağlamda öğrencinin devam oranının artırması, disiplin eylemleri frekansının azalması, okul sadakati, alkol ve ilaç kullanımı ,okuldan doyum ve benlik saygısı üzerinde pozitif etkileri saptanmıştır.

Okul küçültülmesi uygulaması olarak büyük bir okulun küçültülmesi yerine büyük okulun küçük okullara bölünmesi uygulaması daha benimsenir bulunmaktadır. Bu benimsendiğinde de küçük okulun başarısının onun büyük okuldan özerk olmasına bağlı olduğu gerçeği unutulmamalıdır. Raywid (1995) küçük olmanın yararlarının küçük okulda; kolektif bir kimlik (ayrılık) inşa edilmesine, tanımlanabilir sınırlar çizilmesine (özerklik) ve öğrenci algılarına göre farklılıklar görülmesine bağlı olduğu sonucuna ulaşmıştır. Görülen o ki küçük okulların başarısı bu koşulların sağlanmasına bağlı kalmaktadır. Meier (1995a, 1995b), Newman (1995) ve Hallinan (1994) da küçük okulların başarısının onların yetki , özerklik ve yerinden yönetimci yapısına bağlı olduğu sonucuna varmışlardır.

Okul büyüklüğü çalışmaları genelde küçük okulların öğrenci başarısı ve ürünleri üzerinde olumlu etkileri olduğu bulgusuna ulaşmışlardır. Ancak az da olsa bazı çalışmalar küçük öğrenme çevresinin dezavantajlarını da konu etmişlerdir. Örneğin Okullar Koalisyonu çalışmasında büyük okulu küçük okullara bölmenin, okulda tutarlılığa zarar verebileceği sonucuna ulaşılmıştır. Zira sağlıklı olmayan büyük okul içindeki küçüklerarası rekabet okul bütünlüğüne bozabilmektedir. Muncey ve McQuillan (as cited in Raywid,1995) da büyük okulu küçültmenin okulun kültür ikliminde belli gerilimlere neden olabildiği sonucuna ulaşmışlardır. Bazı öğretmenlerin toplam öğretmen grubundan izole olması, benimsenen tavırların suçlanmasına, bireyin meslektaşlarına başarısını göstermesi ihtiyacının giderilememesine, yönerge kural ve misyon üzerinde görüş birliği azlığına, program ve yer sınırlılığı problemlerine neden olabilmektedir. Buna karşın büyük kapsamlı okulların küçüklere göre öğrencilere daha fazla program seçeneği sunabildiği, daha fazla iş temelli öğrenme deneyimi sağlayabildiği, kaynakların daha verimli kullanabildiği (Lee & Smith, 1995; Visher, Lauen, Merola, &Medrich, in press) belirtilmiştir.

Özet olarak Öğrenci başarısı ve öğrenci ürünleri için okul büyüklüğünün- çapının küçültülmesi stratejisinin eski bir geçmişi vardır. Birkaç istisna dışında bu konudaki çalışmalar küçük okulların öğrenci başarısını, artırdığını gösterir niteliktedir. Şu da unutulmamalıdır: Okul büyüklüğünün öğrenci ürünleri üzerindeki etkisi doğrudan değil dolaylıdır. Zira küçük okullar öğrenci artışını sağlayan koşulların( tutarlı bir öğretmen topluluğu, okulda olumlu bir kültür, öğretmen ve öğrenci arasında güçlü ilişki gibi) yaratılmasına ve sürdürülmesine yardımcı olurlar. Dolayısıyla daha küçük öğrenme çevreleri öğrenci ürünleri üzerinde doğrudan bekleneni sağlayamamaktadırlar.

Küçük okul reform örnekleri arasında; büyük okulların küçük okul çevrelerine küçültülmesi ya da küçük okul çevrelerinin inşa edilmesi, öğretmenlere aynı grup ya da sınıfı bir yıldan daha fazla öğretme imkanı sağlanması sayılabilir. Bu öğretim uygulamasına “döngü (loop)” adı verilmektedir. Küçük okul ebadı olarak öğrenci sayısının 600 öğrenciyi geçmemesi, 400 ve ondan az olması önerilir. Küçük okullar öğrenci ile öğretmen arasında güçlü olumlu ilişkileri yükseltmek ve sürdürülebilir kılmak; öğretmenler arasında güçlü işbirliği duygusu geliştirmek, okulla aileler arasında güçlü bağlılıklar geliştirmek üzere desenlenir. Öğretmenin öğrencisini, ilgileri, duyguları, öğrenmedeki güçlü ve zayıf tarafları ile iyi tanıyıp bilmesi ona daha iyi rehberlik etmesi, koçluk yapması, daha iyi öğretebilmesine imkan sağlayabilmektedir. Pek tabii ki öğrencinin iyi tanınması, ona uygun öğretme yolunun uygulanması, onun ileri bir üst öğrenim kurumuna daha iyi hazırlanmasına, vatandaşlık ve iş başarısına yol açabilecektir. Araştırmaya göre küçük kişiselleşmiş öğrenme çevrelerinde öğrenci devamsızlığı, okul terki, okulda şiddet daha az olmakta, öğrenci başarısı daha yüksek olmaktadır. Ayrıca genelde araştırma bu tür okulların, azınlık ya da düşük gelir grubu aileleri çocuklarının başarısı üzerinde anlamlı etkileri olduğunu göstermektedir ( Michael, 2004).

Allen ve Steinberg’in (2004) saptadığına göre artan sayıda okul bölgesi okulları geliştirmek üzere merkezi bir strateji olarak küçük okulları uygulamaya koymaktadır. Beklenen performans altında performansı olan büyük okullar, bir çatı altında çoklu bağımsız-otonom küçük okullara dönüştürülmektedir. Böylesi bir dönüştürme okul bölgelerine harikulade öğretim ve öğrenme olanağı sağlayabilmektedir. Küçük okul stratejisi okul liderlerine; okulun anahtar alanları olarak yönetsel yapı, personel rolleri, öğrenci- öğretmen ilişkileri, derslerin sıralanması, konu alanı, zamanın kullanımı, toplum ortaklığı, ebeveyn ilgisi gibi alanların yeniden düşünülmesi olanağı sağlamaktadır.

Küçük öğrenme toplulukları okullarının pek çok değişik yapılanmaları vardır: Bunlar arasında belki de en pratik ve ortak yaklaşım var olan bir liseyi küçük birimlere bölmektir. Dolayısıyla bu strateji bir dönüştürme stratejisidir; okul içinde alt programlar şeklinde örgütlenen okulları, bir bina içindeki kariyer temalarına ya da eğitim programı odak alanlarına göre oluşmuş akademileri temsil eder. Zaman çizelgesi, personel ve bütçe üzerindeki özerklikleri dönüştürme biçimine göre değişebilir. Bazen bir bina içindeki okulların kendi ayrı yöneticilerinin olması bile mümkün olabilmektedir. Bazen de yöneticiler paylaşılmaktadır. Örneğin bağımsız küçük okul (free-standing) kendi binasına yerleşmiştir kendi yöneticisi vardır ve bütçe üzerinde özerkliği vardır. Pek tabii ki küçük okulun ebadı konusunda evrensel bir ortaklaşmadan söz edilemez. Ancak bağımsız okullarda öğrenci sayısının 600’den az olması beklenir. Bazı durumlarda küçük öğrenme okullarında öğretimde de değişme beklenmektedir. Şöyle ki küçük okullar temalara göre oluşuyorsa bu demektir ki eğitim programı içeri ve pedagoji anlayışında değişme gereklidir (Fleischman ve Heppen, 2009).

.

Küçük okulların öğrenciye kişiselleşme ve kişiliğine uygun öğrenme ve daha fazla öğrenmeyle meşgul olma olanağı sağladığı esasen de bu amaçla desenlendikleri bilinir. Araştırmalar küçük okulların genelde kişiselleşme amacını başardığı göstermektedir. Betimsel ve karşılaştırma çalışmaları bulguları küçük okulların öğretmen ve öğrencilerin yabancılaşmalarını azalttığı, okul güvenliğini artırdığı, öğretmenler için çalışma şartlarını geliştirdiğini okulda öğrenci meşguliyetini artırdığını göstermiştir. Ne var ki küçük öğrenme çevrelerinin öğrenci ürünlerine etkisinin karışık olduğunu hatta olumsuz etkilerinin olduğunu ortaya koyan araştırmalar da mevcuttur (Fleischman ve Heppen, 2009).

Öğrenmenin Kariyer ev Öğrenci İlgileri Etrafında Yapılandırılması

Okulların özellikle de liselerin, mezunlarını bir üst öğrenime hazırlamak ve üst öğrenime gitmek istemeyenleri iş dünyasına hazırlamak gibi iki temel amacından söz edilebilir. Ne var ki okulların her iki misyonunu da beklenen şekilde gerçekleştiremediği ortadadır. Okullara işlevsellik kazandırma amacıyla son yıllarda bazı modeller uygulamaya konulmuştur. Bu modeller, mesleki ve akademik programları, ayrıca da işe dayalı deneyimleri spesifik kariyer alanları etrafında örgütlemeyi esas almaktadır. Bu modelleri uygulayan liseler, öğrencileri ve öğretmenleri ilgi ve deneyimlere dayalı bir ya da daha fazla kariyer grubuna tahsis etmektedirler. Kurslar ve içerikleri değişen oranlarda mesleki gruplara bağlanmaktadır. Kariyer yönelimli eğitim, akademik disiplinleri, mesleki ve akademik konuları, ayrıca da sınıfı işe bağlayan bütünleştirilmiş eğitim programını içermektedir. Pek tabii ki bu model de saf akademik program gibi dar mesleki programlar sağlamaktan kaçınmayı öngörür. Bu model ya da kariyer- akademik ortaklaşa modeli 1970 ve 80’lerde California ve Filorida da uygulanmış; daha sonraları da ABD çapında hızla yayılmıştır. Son bir taramaya göre beş kamu lisesinden biri bu modeli uygulamaktadır (Visher, Lauen, Merola, & Medrich, in press). Kariyer odaklı okullar tipik olarak öğrencilerde kariyer duyarlığı uyandırmak ve sınıf ve kariyer bağlantısını güçlendirmek üzere bir dizi okul- iş dayanaklı deneyimler sunmaktadır. Bunlar arasında; okulların kariyer(ler )etrafında yapılandırılması, böylece de öğrenci ürünlerinin, performansının geliştirilmesi sayılabilir. Ne var ki pek çok reform stratejisi gibi kariyer odaklı okulların öğrenci ürünlerine etkilerinin değerlendirilmesi bazı yöntemsel güçlükler ve sorunlar yaratmaktadır. Zira okullar pek çok geliştirme uygulamalarını spontan olarak sunarlar; bu yüzden de özel bir reform stratejisinin öğrenci ürünlerine etkisini ayrımlaştırabilmek mümkün olmamaktadır.

Okulların akademik bir içerikle bütünleştirilerek eğitim programının bir ya da daha fazla kariyer etrafında yapılandırılması görece yeni bir harekettir. Bu model üzerinde yapılan ampirik çalışmalarda artış görülmektedir. Bu araştırmaların bulguları genelde kariyer akademileri ya da kariyer ağırlıklı okulların öğrencilerde olumlu öğrenci çıktılarına yol açtığını ( okul terklerinin azalması, okulda alınan kolej kredi sayısında artış, kariyer duyarlığı artışı gibi) göstermektedir. Ne var ki bu çalışmaların, öğrenci ürünlerindeki artışın ne kadarının kariyer odaklı programın etkisi olduğunu ayrımlaştırmada sorunları olduğu görülmektedir. Diğer bir anlatımla kariyer odaklı modelin öğrenci ürünlerine etkisini diğer reform stratejileri etkisinden ayırmak mümkün görülmemektedir ( Visher, Teitelbaum ve Emanuel, 1999).

Kariyer Akademileri (Career Academies)

Kariyer akademileri, yaklaşık 40 yıllık bir geçmişi olan bir reform stratejisidir; amacı da özellikle de lise öncesi ve sonrasında öğrenci ürünlerinde gelişme sağlamaktır. Kariyer akademileri öğrencileri hem bir üst öğrenime hem de kariyere hazırlayan güçlü ve iyi sınanabilir bir reform stratejisidir (Stern, Dayton ve Raby, 2010). Kariyer akademilerinin sayısı, yararlılıkları nedeniyle giderek artış göstermektedir. Bu reform stratejisi olarak kariyer akademileri, aynı zamanda önemli stratejileri bünyesinde taşımaktadır. Kariyer akademisi, okul içinde bir okul ya da küçük bir öğrenme toplumudur. Bu tür bir okul kariyer temalı, koleje hazırlayıcı bir eğitim programıdır. Kariyer akademileri genelde üç temel boyutu kapsar (Stern, , Dayton ve Raby (1992/ 2010): (1) Akademiler küçük öğrenme toplumlarıdır. Bu okullarda bir grup öğrencinin en azından iki yıl birlikte oldukları, her yıl birkaç sınıfı paylaştıkları öğretmenleri bulunmaktadır. Akademilerde akademik ve teknik disiplinlerden gelen bir grup öğretmenin sadece ya da çoğunlukla sınıflarındaki akademik öğrencilerle bir zaman çizelgesine bağlı kalarak buluştukları , akademik politikalarla, eğitim programı içeriği ve öğretimle ilgili kararları paylaştıkları söz konusudur. Öğretmenlerden biri yönetsel işler için liderliği üstlenir ve genelde okul yöneticisine, öteki kurum yöneticilerine, bölge eğitim sorumlularına ve işveren ortaklarına sözcülük eder. (2) Akademiler, kolej hazırlama programını bir kariyer temasıyla kombine eder. Bu temalar arasında; sağlık koruma, iş ve finansman, iletişim araçları, ve taşıma teknolojisi sayılabilir. Akademik kurslar, lise mezuniyet ve kolej giriş gereklerini karşılar ve akademinin iş alanına odaklanan teknik kurslarla ilişkilendirilir. Öğretmenlerin kurs içeriklerini ve öğretim stratejilerini eşgüdümlemek üzere planlı zamanları vardır. Kariyer araştırması ve istihdam edilebilirlik becerisi kariyer teknik kurslarında ve bir ya da daha fazla akademik kurslarda yer alır. İşe dayalı öğrenim imkanları sınıf etkinliklerini, yerel işveren ortaklarında internliğe bağlar. Kolej ve kariyer danışmanları, öğrencileri istihdam olanakları ve daha ileri eğitim hakkında bilgilendirir. (3) Akademi, işverenlerle ve ortaöğretim sonrası eğitimle ortaklığı kapsar. Danışman grubu yerel işveren toplumu, yerel kolej ve üniversite ve öğretmenler ve okul ve bölge yöneticilerinden oluşur. Danışman grubu üyeleri öğrencilere eğitim programı hakkında tavsiyelerde bulunur, sınıflarda misafir konuşmacı olurlar, alan gezilerine ev sahipliği yaparlar, öğrencilerin internliklerini denetlerler, finansman desteği yaparlar, bireysel öğrenciler için mentor olurlarlar (Stern, Dayton ve Raby, 1992/ 2010).

Kariyer akademileri, öğrencilerin, bir grup öğretmenle üç ya da dört yıldan fazla birlikte oldukları okul içindeki okullardır. Bu okullarda, bir kariyer teması etrafında akademik ve mesleki programın bütünleştirilmesi, okul ve iş arasında bağlantı kurmak üzere işle ortaklık kurulması asıldır. Orta öğretim ve orta öğretim sonrası düzeylerde öğretmen ve yöneticiler bütünleştirilmiş programın gücünü sıkça sorgularlar. Bu programı geliştirmek için pek çok öğretmenin yetiştirme ve tecrübeye ihtiyacı bulunmaktadır. Öğretmenlerin konuların nasıl işlendiğini-kullanıldığını anlamaları için iş yerlerinde zaman harcamaları gerekmektedir. Bu durum yönetimin öğretmenlere, serbest zaman ayırmada ve ortak planlama periyodlarında destek olmasını gerektirmektedir. Yapılan araştırmalar, kariyer akademilerinin risk grubu öğrencilerinin terk oranlarını anlamlı derecede azalttığını ve devamı artırdığını, kredileri çoğalttığını göstermiştir. Devamla araştırmalar bu reform stratejisinin düşük risk grubu öğrencilerin mezuniyetlerinde artışa yol açtığını, akademik öz programı azaltmaksızın mesleki kurs almalarını artırdığını ortaya koymuştur. Sonuç olarak lisenin ilk yıllarında öğrencilere güçlü kişilerarası destek sağlayan akademilerin olumlu ürün üretmede başarılı olduğu görülmüştür. Bir araştırmada da akademi öğrencilerinin akademili olmayan arkadaşlarına göre daha başarılı oldukları tespit edilmiştir (Maxwell 1999; Kemple ve Snipes 2000, in Castellano, Stringfield ve Stone III. with Lewis, 2002 ).

Sözleşmeli Okullar (Charter Schools ) ve Eğitim Yönetimi Örgütleri (Management Organizations).

Kamudaki sözleşmeli okullar pek çok devlet düzenlemelerinden muaf; ancak öğrenci başarısını geliştirmekten hesap verir durumdadırlar. Bu çerçevede sözleşmeli okulların geleneksel okullara göre genelde daha fazla mali (fiscal) kontrol güçleri, öğretmenlerin istihdam ve atılmasında daha fazla yetkileri ve programları uygulamada daha fazla özgürlükleri vardır. Bu doğrultuda tabii ki sözleşmeli okulların devlet onaylı yetkili örgütlerle sözleşme ve anlaşmaları vardır; öğrenci başarısından açık hesap verebilirlikleri söz konusudur. Sözleşmeli okullar arasında odaklanma ve yönetimleri bakımlarından farklılıklar olmasına karşın çoğunun okul geliştirme misyonunu benimsediği söylenebilir. Kişiselleşmiş ve güvenli bir öğrenme çevresi yaratmak üzere sözleşmeli okullar küçük ebatlıdırlar; öğrencileri ve öğrenci öğrenmesine yardımcı olmak üzere danışmanlık programları uygularlar. Çoğunun şehirlerin iç kesimlerinde yerleştiği sözleşmeli okulların temel amacı güvenli bir öğrenme çevresi yaratarak öğrencilere sosyal ve akademik destek sağlamaktır (Fleischman ve Heppen, 2009).

Sözleşmeli okullar, savunanlara göre bir itici güç olarak kamu okullarının ekonomik pazara açılmasını sağladığı için rekabeti teşvik etmekte, okullarda kalite artışına yol açmaktadır. Ayrıca da yaklaşım, dezavantajlı öğrencilerin kaynak sıkıntısı çeken kamu okullarından ayrılması ile en iyi öğrenciler arasında bir yarışma başlatacağından olumludur. Dolayısıyla sözleşmeli okullar öğrencilerin görece daha homojen olmasına ortam hazırlamaktadır. Bunların dışında bu okulların okul bağımsızlığına ortam hazırlayarak kaynakların küçük bir grubun tekelinde kalmasına izin vermediği ileri sürülmektedir. Son olarak Michigan, Arizona ve California sözleşmeli okullarında yapılan bir araştırmanın bulgularına göre sözleşmeli okulların öğrenci başarısı, öğrenci nitelikleri, okul ödenekleri, öğretmen etkililiği ve yetkilendirilmesi boyutlarında genelde başarılı oldukları; ancak bu boyutlarda sözleşmeli okullar arasında büyük farklılıklar olduğu tespit edilmiştir. Öte yandan sözleşmeli okulların; kıt kaynakların amaç dışı kullanılmasına neden olduğu, yetenekli öğretmen ve öğrencilerin bu okullara girme şansının bulunmaması nedeniyle kamu eğitim sistemini daha da kötüleştirdiği, kamu eğitimini özel olarak seçilen ve dağıtılan bir ürün haline dönüştürdüğü, toplumsal parçalanmayı artıracağı, yeterli kontrolden kaçınma sağlayacağı, okulun pazarlanmasına ortam hazırlayacağı, kamu okullarının kaynaklarının kısılmasına yol açacağı eleştirileri yapılmıştır ( Aydın, 2010).

Benzeri bir reform stratejisi olarak Eğitim Yönetimi Örgütleri ( EYÖ) kamu ve kar amaçlı olabilmekte; yeni ya da mevcut kamu, sözleşmeli ya da özel okullarla kapsamlı hizmetler götürmek üzere sözleşme yapmaktadırlar. Bu hizmetler genelde eğitim programı ve yönetsel hizmetleri kapsamaktadır. Eğitim programı hizmetleri olarak program tasarımı-desenlemesi, mesleki gelişme, öğrenci değerleme araçları yer almaktadır. Yönetsel hizmetler arasında ise; operasyon yönetimi ( öğrenci kayıtları, okul pazarı gib) , finansman yönetimi ( bütçe izleme, bordro yardımı gibi), imkanlar (facilities) yönetimi ( bakım onarım hizmetleri, imkanların kullanımı), insan kaynakları yönetimi ( personelin istihdam ve yetiştirilmesi, personel hakları ) sayılabilir. EYÖ’lar genelde sözleşmeli okullarla düşük performanslı okulların işletilmesini üstlenmekteler. Çoğu EYÖ’lar sadece yönetsel uygulamalara odaklanmışlardır; ancak bazılarının da daha kapsamlı yaklaşım olarak arzu edilen ürünlere odaklandıkları görülmektedir. Sözleşmeli okullarla EYÖ okulları değişik şekillerde düşük becerili öğrencilere yardım ederler. Sözleşmeli okullar tutorluk ve mentorluk gibi girişimlere velileri ve toplum temsilcilerini de katmayı esas alır. Sonuç olarak sözleşmeli okullarla EYÖ’ların etkililliğini öğrenci ürünleri ve ortaöğretim sonrası başarı bakımlarından değerlendirmek hala mümkün olmamakla beraber her iki yaklaşımın da eğitimin karar vericileri için önemli seçenekler olduğu görülmektedir. Okul yönetimine odaklanmakla sözleşmeli okullar ve EYÖ’lar düşük performanslı okulların örgütsel ve kurumsal kapasite sorunlarına hitap eder durumdadırlar.

Kapsamlı ( Comprehensive) Okullar Reformu

Kapsamlı Okul Reformu (KORP) -“tüm okul (whole school) reformu” olarak da lanse edilmektedir- 1998’ de ABD’de başlamış ve 8 Ocak 2002’de yasalaşan İlkokul ve Ortaokul Yasasının 1. Başlık, F Bölümü olarak onaylanmıştır. KOR Programı, “Geride Hiçbir Çocuk Kalmasın Yasasının (No child left behind Act’ın) önemli bir öğesi, tamamlayıcı parçasıdır. Bu program tüm ülkede, bilimsel araştırma ve uygulamalara dayalı etkili ve kapsamlı okul reformları uygulama çerçevesinde devlet okullarına destek olarak öğrenci başarısını yükseltmeye odaklanmıştır. ABD Kongresi 2003 Mali Yılında yaklaşık 308 milyon dolar destek sağlayarak KORP girişimine destek olmuştur. KORP’un odağında, kanıtlanmış yöntem ve stratejileri uygulayarak öğrenci başarısını arttırmak yatar. KORP daha yüksek standartlar ve okul gelişimine katkı sağlamak için süregelen devlet ve yerel çabalar üzerine kurulmakta ve güçlendirilmektedir. Bu program, bütün öğrencilerin özellikle de düşük gelirli çocukların zorlu akademik standartları karşılayabilmesi için, okul çapındaki reform çabalarının nicelik ve nitel olarak büyümesine yardım eder ( The U.S. Department of Education) .

KORP, bölük pörçük parçalı yaklaşımlar yerine bir okulun tüm yönleri ve faaliyetlerini içeren, tutarlı, okul çaplı gelişmeleri teşvik amacıyla tasarlanmıştır. Devlet, yüksek standartlara ulaşmada yardımcı olan kapsamlı reformları kabule hazır okullara rekabete dayalı ödenekler sağlamaktadır. Yardıma hak kazanmak için okulların mevzuatta belirtilen 11 bileşeni bünyelerinde bütünleştirmeleri gereklidir. Mevzuat, KORP okullarının bu bileşenleri bütünleştirmede dış ortaklardan yüksek nitelikte teknik yardım almasını gerektirir. KORP’un önemli bir özelliği, araştırma ve etkili uygulamalar merkezli, bilimsel dayanaklı kapsamlı okul reformu programlarını geliştiren okullara teşvikler sağlanmasıdır. Bir okulun teşvik alabilmesi için; reformlarının tüm çocukların Devletin akademik içerik ve başarı standartlarına ulaşmasına yardımcı olması, ulusal mevcut yaklaşımları kullansa da programlarını bölgesel olarak geliştirse de KORP’un 11 bileşenini bütünleştirmesi gerekmektedir. Kısaca KORP, öğrencilerin yüksek standartlara ulaşmasına yardımcı ve başarılı uygulamalar gösteren kapsamlı reform girişimleri olan okulları desteklemektedir. KORP sunan(uygulayan) okulların sözü edilen11 bileşeni şöyle sıralanmaktadır(The US Department of Education):

1. Bilimsel araştırmaya dayalı kanıtlanmış yöntem ve stratejileri kullanma,
2. Kapsamlı bir deseni, düzenlenmiş bileşenlerle bütünleştirme,
3. Öğretmen ve personelin sürekli yüksek kalitede mesleki gelişmesini sağlama,
4. Öğrenci başarısı için ölçülebilir amaç ve kıyaslamalar (benchmarks) içerme,
5. Okul içinde öğretmenler, yönetici ve diğer personel tarafından desteklenme,
6. Öğretmen, yönetici ve personele destek sağlama,
7. Okul geliştirme etkinliklerini planlama, uygulama ve değerlendirmede anne, baba ve toplumu da işe katma,
8. Okul çaplı reform ve gelişme çabalarında, deneyimli ve uzman bir dış ortaktan yüksek kalitede dış teknik destek ve yardım alma,
9. Yıllık olarak, okul reformu uygulama stratejilerinin ve ulaşılan öğrenci başarılarının değerlendirilmesinin planlanma,
10. Okulun kapsamlı reform çabasını sürdürme ve desteklemesi için kaynak bulma,
11. Öğrencilerin akademik başarılarını önemli ölçüde geliştirme ve bunu kanıtlama.

Görüldüğü gibi KORP bileşenlerinden çoğu; okulun öğretim, değerleme, sınıf yönetimi, mesleki gelişme ve öğrencinin akademik başarısının yükseltilmesinde veli katılımını bütünleştirme yeteneği ile ilişkilidir. Pek tabii ki diğerleri gibi kapsamlı okul reformu da uygulama için teknik yardıma gerek duyar; değişik okullarda tekrarlanabilir. Özet olarak KOR Programı araştırmaya dayalı çözümlerle öğrenci başarısını geliştirmeye odaklanır. Kapsamlı okul reformu yaklaşımına bir örnek, Hızlandırılmış Okullar Programı ( HOP) dır. HOP’un temel hedefi altıncı sınıf sonunda risk altındaki öğrencileri derece düzeyine çıkarmaktır. HOP’un temeli, üç rehber ilkenin yapılaştırılması ve uygulamaya konulmasıdır. Bunlar: (1) Okul için amaç birliği, (2) personelin okulda karar almada güçlendirilmesi, (3) öğrenciyi güçlendirici öğretim inşa etme. Güçlü öğrenme adı verilen öğretme stratejileri öğrencilere zengin, etkileşimli ve yapıcı sınıf ortamı sağlamak üzere öğretmenler tarafından desenlenir (Michael, 2004).

Görülen o ki kapsamlılık (comprehensiveness) eşgüdümlemeden daha fazlasıdır. Kaynakların kullanılmasında iletişimin, eşgüdümlemenin, tutarlılığın ve esnekliğin geliştirilmesi kapsamlı sistemin önemli nitelikleridir. Ancak bunlar, öğrenme ve öğrenci desteklerinin bütünleştirilmesi, geliştirilmesi için gerekli olan politika ve uygulamanın inşasını zorlaştırabilir. “Kapsamlılık için kapsamlılık” güçlü bir destek sağlayamaz; ancak parçalı çabaların eşgüdümünü sağlayıcı amaç bunu başarabilir. Bu reform türünde vurgu genelde okullara daha fazla toplum hizmeti sağlanmasına odaklanır. Aile desteği ve güvenliğin olduğu okullar, okul sonrası ve yaz programları bunlardan bazılarıdır. Ne var ki okul geliştirmeye dönük çoğu öneri, öğrenim ve öğretimin önündeki engelleri kaldırmada içerik ve süreç olarak başarısız kalmaktadır. Müdahele (intervention) içinde ve müdahale boyunca sistem inşası, kapsamlılığın eşgüdümlemeden daha fazlasını gerektirmektedir. Bu anlayış; (1) sağlık gelişimini, (2) problem başlar başlamaz tepkide bulunulabilmesini ve (3) kronik, ciddi ve yaygın problemlere daha ciddi yardım ve uyum için bütünleşik bir sistemi gerektirmektedir. Öğrenciye ve öğrenim desteklerine, sağlık ve sosyal hizmetlere ulaşılabilirlik onların uygun olmalarını gerektirir. Bu bağlamda öğretimi güçlendirici çabalar iyi tanımlanmış eğitim programı içeriğini vurgular. Öyle ki öğrencinin etkili şekilde eğitim programı ile ilgilenmesine engel oluşturan iç ve dış faktörlere odaklanılmalıdır. Okulda bu faktörlere hitap eden eğitim programı içeriği sınıf ve okulda altı alanı kapsar olmalıdır. Bu alanlar şöyledir: (1) Düzenli öğrenmeyi geliştirici sınıf stratejilerini güçlendirme, (2) geçişlerin desteklenmesi, (3) okul ve ev bağlantısının artırılması, (4) engelleyici krizlere tepki verme ( 5) toplum katılımını ve desteğini artırma ve (6 ) ihtiyaç duyulan hizmetlere etkili şekilde ulaşabilme ve sağlayabilmede aile ve öğrencilere yardım ( Adelman & Taylor, 2011).

Tartışma ve Sonuçlar

Okul reformu stratejileri ile ilgili tartışmalardan şu sonuçlara ulaşmak mümkün görülmektedir:

Okul reformu girişimleri genelde riskteki öğrencilerin akademik başarılarını yükseltmeye dönüktür. Risk faktörleri, çoğu da öğrencinin kontrol edemediği fakirlik, azınlık statüsü, aile yapısı ve ebeveyn eğitim düzeyi gibi faktörlerdir. Risk faktörleri bireysel, ailesel, okul düzeyli ve toplum düzeyli olarak kategorize edilebilir. Pek tabii ki riskteki öğrencileri anlamak için risk faktörlerini anlamak gereklidir.

Okul reformu stratejileri ile ilgili araştırma bulgularından iki görüş birliğine ulaşıldığı görülmektedir: (1) Öğrencinin öğrenmeye katılması oranında akademik başarısı da artış göstermektedir. (2) Öğrenci katılımı arttıkça da öğrencinin performansında artış görülmektedir. Bu artış sınırlı da olsa pozitif yönde olmaktadır. Okul reform stratejileri ile ilgili iki hususu belirtmek gerekir. Hiçbir strateji tek başına okulda arzu edileni gerçekleştirememektedir. Dolayısıyla her reform stratejisi kendisiyle benzerlik gösteren ya da uyumlu olan reform stratejileriyle birlikte uygulanırsa ya da kombine edilirse işe yaramakta; başarılı olmaktadır (Fleischman ve Heppen, 1999). Dolayısıyla belki reform stratejilerinin bir kaçının oluşturduğu bir kombinasyon, en uygun stratejidir. Uygulamada da bu reform stratejilerinden çoğunun örtüştüğü, aralarında çok farklılık olmadığı görülmektedir. İkincisi de bir okula en uygun reform stratejisi ya da stratejilerini seçmede okulun amaçları, reform beklentileri, reform stratejisinin niteliği, okul ve çevresi koşulları ölçüt alınmalıdır (Visher, Teitelbaum, ve Emanuel, 1999).

Görünen o ki Michael’in (2004) de vurguladığı üzere düşük gelir grubu ile azınlık aile çocuklarının akademik başarıları ile diğer öğrencilerin başarısı arasındaki fakı azaltmak için bir okulda şu dört ortak faktörün hayata geçirilmesi gerekmektedir:

Açık amaçlar: Okulda başarıyı artırmada önemli bir karakteristik, açık ve ortak olarak tanımlanmış amaçlara odaklanmaktır.

Güçlü eğitim programı: Yüksek standartlara ve değerlemeye bağlı, zor (challeging) ve güçlü bir eğitim programı bir fark yaratabilmektedir.

Öğrenciye ihtiyaç duyduğu ilave yardımda bulunma: Öğrenciye, okuldan önce, okuldan sonra ve yaz döneminde yardımcı olma, öğrencinin okulda başarılı olmasında etkili olmaktadır.

Yüksek kalitede öğretim: Yüksek kalitedeki öğretmenlerin istihdam edilmesi ve sistemde tutulması öğrenciler arası başarı farkını giderici en önemli faktörlerden biridir.

Başarılı okul reformu girişimleri bu özelliklerden çoğunu paylaşmaktadır. Bu dört faktöre Michael (2004) bir beşinci olarak okulda kaliteli iş için güçlü bir politik desteği eklemektedir.

Türk Eğitim Sisteminde okul geliştirme bağlamında ne gibi reformların uygulamaya konulduğuna ilişkin olarak şunları söylemek mümkün görülmektedir.

Her şeyden önce Türk Eğitim Sisteminde uygulanacak reformlara dayanak teşkil edecek eğitim ve okul politikalarının olduğunu söylemek zordur. Zira böyle olsaydı uygulanan reformlar arasında bir tutarlılık olurdu. Sokak tabiriyle yaz boz tahtası gibi etkileri görülmeden gereğine değerlendirilmeden iki de bir reform stratejileri uygulamaya konulmazdı. Dolayısıyla da son yıllarda görüldüğü kadarıyla okul gelişim planlaması bağlamında bir kalite hareketi olarak Müfredat Laboratuvar Okullar (MİLO) Projesi ve izleyen Okul Gelişim Modeli- Planlı Okul Gelişimi, Toplam kalite Yönetimi, daha sonraları Yapılandırmacı Eğitim, son olarak da Fatih Projesi, proje okulları gibi okul reformu stratejileri uygulamaya konulmuştur. Ne var ki bu model ya da stratejilerin ne sağlıklı bir değerlendirmeye imkan verecek derecede uygulamada kalmasına izin verilmiş; ne de yararlılıkları hakkında kanıta dayalı değerlendirmeleri yapılmıştır. Bunlar yapılmadan sürekli strateji ya da model değişiklerine gidilmiştir. Bu da uygulamacılarda kafa karışıklığına yol açmıştır. Özelliklede öğretmenler yeni modele hazırlanma imkanı bulamamış, uyum güçlükleri yaşamışlardır. Öğrenciler de durmadan strateji ya da model değişiklerine uyum yapma güçlüğü çekerek yorgun düşmüşlerdir. Özellikle de Fatih Projesi için şunlar söylenebilir. İnsan- model ilişkisi gözden kaçırılmamalıdır. Model ne denli mükemmel olursa olsun insan iyi yetişmemişse mükemmel model onun elinde işe yaramaz hale gelebilir. Öte yandan insan yetişmişse zayıf bir model bile onun elinde işe yarar hale gelebilir. Dolayısıyla asıl olan okulları teknolojik alt yapıyla donatmak değil özellikle de onu kullanacak öğretmenleri yetiştirmek olmalıdır. Kaldı ki daha birkaç yıl olmadı ki okulları bilgisayarlarla donattık. Hızla ürün eskimesi yaşayan bu araç ve gereçlerin eğitimde kaliteyi arttırdığı söylenebilir mi? Dolayısıyla uygulamada tutarlılık sağlanması, uygulamacıların uyum sorunları yaşamaması için geliştirilen reformların sıkça değiştirilmemesi, uygulamacıların reform gerekleri doğrultusunda eğitilmeleri, reformların eğitim politikalarıyla uyumlu olması, bilimsel araştırmaya dayalı değerlendirilmesi büyük önem arz etmektedir.

Bu bağlamda Türk Eğitim Sistemi okulları için uygun strateji hangisidir? Sorusuna şöyle yanıt vermek uygun görünmektedir. Madem ki her strateji okulda belli bileşenlere odaklanmakta dolayısıyla okulun bir bütün halinde iyileşmesinde yetersiz kalmaktadır. Bu nedenle yukarıda da belirtildiği gibi benzer reform stratejileri kombinasyonu bir okulu bir bütün halinde geliştirebilmektedir. Bu durumda tartışılan stratejiler içinde görece KORP ya da tüm okul reformu bir okulu bir bütün olarak geliştirebilmektedir. Dolayısıyla kapsamlı okul reformu bizim okullarımız için de uygun bir strateji olarak görülebilir. Bir nokta da Türk Eğitim Tarihinde sayısız örnekleri görüleceği üzere bir reform stratejisi çok uygun ya da mükemmel olabilir; ancak bu mükemmellik onun uygulamada başarılı olması için yeterli olmamaktadır. Yapılacak olan onun başarılı olması için onu uygulayacak insanın o reform strateji doğrultusunda yetiştirilmesidir. Diğer bir anlatımla işi asıl kotaracak olan insandır; reform stratejisi ancak bir araçtır.

Yararlanılan Kaynaklar

Adelman, H. S. & Taylor, L. (2011), Expanding School Improvement Policy to Better Address Barriers to Learning. Policy Futures In Education, 9, 431-436.

Aydın, İ. (2010). Alternatif Okullar. Üçüncü baskı. Ankara: PEGEM Akademi.

Balcı, A. ( 2004). Toplam Kalite Yönetimi. Özden, Y. (Ed.) Eğitim Kurumları Yönetici Adayları Seçme Sınavlarına Hazırlık ve Yetiştirme El Kitabı (425- 463). Ankara: PEGEM yayıncılık

Castellano, M., Stringfield,S., and Stone III. J.R., with Lewis, M. V. ( 2002 ) Career and Technical Education Reforms and Comprehensive School Reforms in High Schools:Their Impact on Education Outcomes for At-Risk Youth. National Dissemination Center for Career and Technical Education. Ohio University. The highlight zone. Research @work no: 8.

Datnow, A. Ve Stringfield, S. (2000). Working Together for Reliable School Reform. Journal of Education for Students Placed At Risk, 5(1-2) 183-204.

1. Gov. US Department of Education. Comprehensive School Reform Program. About CSR Archieved Informaion: Overview of the Comprehensive School Refom Program.

Fleischman, S. ve Heppen, J. (Spring 2009). Improving Low-Performing High Schools: Searching for Evidence of Promise. The Future of Children, 19(1), EJ842054

Goertz, M. E., Floden, R. E. ve O’Day, J. (July 1995) Studies of Education Reform: Systemic Reform. Volume I: Findings and Conclusions. Consortium for Policy Research in Education (CPRE), in conjunction with the National Center for Research on Teacher Learning (NCRTL),URL: http://smhp.psych.ucla.edu/pdfdocs/expandingsip.pdf

Goetz, M.E. ve Massell, D. (2005). Holding High Hopes: How High Schools Respond To State Accountability Policies.CPRE Policy Briefs. Philadelphia, PA: Consortium

Hallinan, M. T. (1994). Tracking: From theory to practice. Sociology of Education, 67 (2), 79-84.

Knapp, M. S. (March 1997 ). Between Systemic Reforms and the Mathematics and Science Classroom: The Dynamics of Innovation,Implementation, and Professional Learning. Hmearch lonograph No. 1. National Institüte for Science Education. University of Wisconsin –Madison

Lee, O., Eichinger, D.C., Anderson, C.W., Berkheimer, G.D., Blakeslee, T.S. (1993).Changing Middle School Students' Conceptions Of Matter And Molecules. Journal of Research in Science Teaching,30, 249-270.

Lee, V. E. ve Smith, J. B. (1995). Effects of High School Restructuring and Size an Early Gains in Achievement and Engagement. Sociology of Education, 68(4), 241- 270.

Meier, Deborah. (1995).The Power of Their Ideas: Lessons for America from a Small School in Harlem. Boston: Beacon Press.

Michael, S. ( 2004). Trends in School Reform. New Horizons for Learning. School of Education at John Hopkins University

Porter, K. E., and Snipes, J. C. (Dec. 2006). The Challenge of Supporting Change Elementary Student Achievement and the Bay Area School ReformCollaborative’s Focal Strategy Final Report. Mdrc Building knowledge for school improvement.

Raywid, M. A. (1995). The Sub Schools / Small Schools Movement --Taking Stock .Hofstra University.

Reality, C. (2006). Issue No. 1. Are American Parents and Students Ready for Math. And Science. A Report from Education Insight at Public Agenda.

Sallis, E. (1996). Total Quality management in Education.2nd edition. London: Kogan Page Limited.

Stern, D., Dayton, C., ve Raby, M. (1992/ 2010). Career Academies: A Proven Strategy to Prepare High School Students for College and Careers. College and Career Academy Support Network University of California, Berkeley. Graduate School of Education Berkeley, CA 94720-1670

Visher, M. G.,Teitelbaum, P ve Emanuel, D. ( 1999). Key High School Reform Strategies: An Overview of Research Findings. New American High Schools: High Schools at the Leading Edge of Reform. MPR Associates, Berkeley, CA.Office of Vocational and Adult Education (ED), Washington,DC.