Okul yıllarımızda aldığımız Türkçe ve edebiyat eğitiminin okuma, anlama ve anladığını ifade edebilme yeteneğimizi ne kadar geliştirdiği üzerinde çeşitli yazılar, araştırmalar bulunmakla beraber yeteri kadar gündem olduğu, üzerine kafa yorulduğu, yöntem ve teknikler geliştirildiği bir soru işaretidir. Hayatın her alanında ihtiyacımız olan okuma, anlama ve anladığını ifade edebilme yeteneği doğuştan gelen özelliklerimizin yanında geliştirilebilir özellikler taşır. Alımlama estetiğinin edebiyat eğitiminde bir yöntem olarak yer alması metnin gerçek değerinin okurun bilinçli bir okur seviyesine yükselip metne katkı sunması ile şekillenir.
Bu konu ile ilgili olarak -yeterli olmasa da-yapılan bazı çalışmalar bize öğrencilerimizin okuma ve anlama durumu ile ilgili ipuçları vermektedir. Gazi Üniversitesinde yapılan bir araştırmada lise II. sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama düzeyleri, gazete haberi metninde %77,5; bilimsel metinde %63,9; edebî metinde ise %65,5 olarak bulunmuştur. Öğrencilerin üç metinden aldıkları okuduğunu anlama puanlarının ortalaması ise %69’dur. Tinker ve McCullough’a (1966: 245) göre ‘iyi anlama %85 civarında; vasat anlama %70 civarında; düşük anlama ise %50 ve daha alt düzeydeki anlamadır. Genel olarak kabul edilen bu oranlara göre, öğrencilerin üç metinden aldıkları okuduğunu anlama puanı ortalaması (%69) “vasat”a yakındır.*
OECD üyesi 36 ülke dâhil 79 ülkede 15 yaş grubundaki öğrencilerin fen, matematik ve okuma becerilerinin ölçüldüğü 2018 PISA sonuçlarına göre deTürkiye okuma sınavında 466 puanla 78 ülke arasında 36’ncı (2012’de 475 puan ile 65 ülke arasında 41. ;2015’te 428 puan ile 70 ülke arasında 49. 2022 yılında ise 81 ülke arasında 36. sırada yer aldı.) oldu. Millî Eğitim Bakanlığı PISA ve TIMSS gibi öğrencilerin çeşitli yeteneklerini dünya çapında ölçen testlere karşılık olarak Akademik Becerilerin İzlenmesi ve Değerlendirmesi (ABİDE) araştırmasını 2019 yılında yaptı. Türkiye genelinde dördüncü ve sekizinci sınıf öğrencilerine yönelik yapılan araştırma 81 ilde, bin 230 okulda toplam 116 bin sınıf öğrencisine uygulandı. Bu araştırmanın sonuçlarına göre okuduğunu anlama konusunda Türkçe testinde öğrencilerin yüzde 66,1’i orta ve altında, yüzde 33,9’u ise orta üstünde cevaplar verdi. Benzer araştırmaların lise ve üniversite seviyesinde de aralıklarla yapılması büyük önem taşımaktadır. Çünkü ilkokul ve ortaokulda karşılaşılan metinler ile lise ve üniversitedeki metinler içerik ve dil açısından büyük farklılıklar gösterir.
Son yıllarda yapılan okuma etkinliklerinin okuma oranını arttırdığı bir gerçektir. Ancak okuma ile iyi bir okur olma, okuduğunu ifade edebilme, okuduğundan çıkarımda bulunabilme ve bunu yazıya aktarabilme birbirine bağlı ancak farklı yetenekleri içeren eylemlerdir. Burada bir parantez açarak öğrencilerin düşüncelerini yazıya aktarabilme yetenekleri üzerine kapsamlı bir araştırmaya rastlamadığımı belirtmeliyim. En az, okuma anlama, anladığını ifade etme kadar yazma da eğitim sürecinin en önemli faaliyetlerinden biridir. Çünkü öğrencilerin en çok zorlandıkları konulardan biri de kendisine verilen ya da kendi istediği bir konuda düşüncelerini kâğıda aktarmaktır. Öğrencilerin derslerde karşılaştığımız ‘Nasıl başlayacağımı bilemiyorum, düşüncelerimi toparlayamıyorum’ gibi sözleri durumun ciddiyetini ortaya koyuyor. Bu konu ayrı ve derinlemesine irdelenmelidir.
Okumanın anlamı
Okuma, anlamanın, öğrenmenin en önemli basamaklarından biridir. Yapılan araştırmalara göre öğrendiklerimizin % 1’ini tatma, % 1,5’ini dokunma, % 3,5’ini koklama, % 11’ini işitme, % 83’ünü görme duyusu yoluyla elde etmekteyiz. Bu sonuçlara göre, göze ve kulağa hitap eden bir eylem olan okumanın öğrenmede %94 payı vardır. Öğrenciler okuma eylemini daha çok okulda yapılan bir faaliyet ve derslerdeki konuları öğrenmek olarak görürler. Somut bir sonuca ulaşmak için yapılan bu davranış, öğrencide yaşamla ilgili gereksinimini karşılamayan, sadece bir iş olabilecek konumunda kalan bir harekettir.
Öğrencide bu şekilde konumlanmış bir algı neticesinde de okuma deyince akla ezberleme, sınavlarda başarılı olmak için yapılması gereken eylem gelmekte. Oysa anlama, metne dâhil olma ve yorumlama ile sonuçlanmayan okuma hiçbir anlam ifade etmez.
Öğrenmenin en önemli aktörü olan okumanın anlama, sentez yapabilme, yorumlayabilme, çıkarımlarda bulunabilme davranışlarını geliştirmesi beklenir. İyi bir okur, metnin içeriğine kendisi de bir anlam katar. Yazarın kurduğu anlam alanına dışarıdan bakmaz. Kelimelerin fotoğrafını çekerek okumaz. Metnin kelime örgüsünden sıyrılıp anlam örgüsüne geçmek bilinçli bir okuma ile mümkündür. Öğrencinin iç dünyasında karşılık bulmayan, üzerinde düşünce sistematiğini kurmadığı, duygu oluşturmadığı, yaşadığı toplumla, tarihle bağını kuramadığı bir okumada metnin varlığından söz etmek zordur. Bunun için de iyi bir okur olmak gerekir. Edebiyat eğitiminde asıl olan, kalıcı olan da budur. Alımlama estetiği de edebiyat derslerinde öğrencilerin bu ihtiyaçlarını karşılamak anlamında devreye girmektedir.
Alımlama estetiği ve okur ilişkisi
Almanya’da 1960’lı yıllarda gelişen bu kuram, okuma, anlama ve yorumlamaya dayanır. Alımlama estetiği yorum bilim (hermeneutik) bağlamında geliştirilmiştir. Esere anlamın yazar tarafından mı verildiği, yazardan bağımsız olarak kelimeler aracılığı ile mi üretildiği yoksa okur tarafından mı oluşturulduğu sorusuna cevap ararken okurdan tarafa tavır koyan bir anlayışı temsil eder. Metnin okur tarafından anlamlandırıldığı sürece varlık bulacağını, yaşayan bir duyuruş olacağını ileri sürer. Alımlama esteti kuramı okur- metin yakınlaşması ile okumanın farklılık kazanacağını söyler. Bu amaçla okurun metne sorduğu sorular okura metinden çıkaracağı anlam alanlarını keşfetmesini sağlar. Böylece metin, varlık alanında görünür hale gelir. Kitaplıkta duran bir kitabın anlamı ancak bir okur tarafından okunmaya başlandığında ortaya çıkar. Okuma; yazar, toplum ve eser ile okurun etkileşimine dayanır ve alılmama estetiği okurun diğer üçüne verdiği anlamın belirleyiciliğini öncelikli olarak görür. Okur, bu sayede sadece alıcı konumunda kalmaz aynı zamanda anlam yükleyen, yorumlayan bir kaynak olduğunu ifade eder. Böylece metin her an üreten durumunda var olur. Her okunduğunda ya da her okuyana göre durağan bir yapıdan kurtulan metnin bu aşamaya gelmesi okurun birikimi ve metne kattıkları ile alakalıdır. Tabii ki metnin çizmiş olduğu rotasından bağımsız bir yol değildir bu. Suya düşen taşın oluşturduğu halkalar gibi merkezden hareketle metin anlamlandırılır. Aksi takdirde yorum karmaşası ortaya çıkar. Metin ile okur arasındaki bu ilişkide sadece yazarın değil okurun penceresinden yapılan katkılar alımlama estetiğini savunanların, yapısalcılar ve göstergebilimcilerin edebi metinde gizli ve değişmez anlamlar kabul edip sadece metne, metnin verilerine eğilen duruşlarına bir itiraz niteliğindedir.
Edebiyat eğitiminde alımlama estetiği nasıl uygulanmalı?
Eğitim hayatına kelime okuma ile başlayan öğrenci zihinsel gelişimini tamamladıkça, bilgi birikimi arttıkça, gözlem kapasitesi geliştikçe her sene karşılaştığı metinlerin de içeriği, yapısı ve çeşitliği değişir. Puntosu büyük harfli, resimli, fotoğraflı kitaplardan, puntosu küçük harfli, resimsiz kitaplara doğru yolculuk yapar. İlkokul ve ortaokul seviyelerinde karşılaşılan metinlerde daha çok öğrencilere dili sevdirmek, kelime dağarcıklarını yükseltmek, okuma alışkanlığı, kitap sevgisini kazandırmak, dil aracılığı ile doğayı, insanları, yurdunu, kültürünü sevdirmek, anlama ve anlatma becerilerini geliştirmek gibi amaçlara ulaşmak hedeflenir. Bu temel üzerinde lise hayatına başlayan öğrenciler Türkçe dersinin karşılığı olarak Türk dili ve edebiyatı dersi ile buluşurlar. Bu ders vasıtası ile artık öğrencilerin zihinsel gelişimlerine paralel olarak edebi metin, edebi eser, güzel sanatlar, yazar-eser dönem ilişkisi, estetik kaygı, sanat anlayışı gibi kavramlarla karşılaşırlar. Metinlerden hareketle medeniyet algıları pekişir. Geçmişle gelecek arasında bağ kurmayı öğrenirler. Edebi eserlerin hayatın akışı içindeki önemini kavrayıp zihinsel kimliklerini, yaşadıkları topluma olan aidiyet bağlarını oluşturur ve kuvvetlendirirler. Yaşadıkları toplumun dünya üzerindeki yerini ve etkisini kavrarlar. Araştırma, tartışma, anlama, değerlendirme, sorgulama ve yorumlama yeteneklerini geliştirirler. Edebiyat eğitimi bütün bunların toplamı olarak insanın varoluş serüveninin içine alan bir eğitimdir. Nermi Uygur’un ifadesi ile insanı insana yaklaştıran, insana insanı tanıtan edebiyat, öğrencilerin kendi duygusal, zihinsel yolculuklarına çıkmasını sağlar.
Öğrencinin bir okur olarak metne dâhil olabilmesi metinden yeni anlam değil yeni anlamlar çıkarabilmesi için onun metinle ilişkisini kuvvetlendirecek konuşmalar yapılır ve öğrencilerin görüşleri sorulur. Metin okumasının önyargısız olarak yapılması önemlidir. Okumanın sadece seslendirme olarak kalmasının önüne geçip anlam alanına dair sorgulamanın en önemli noktalarından biri metinde öğrenci tarafından bilinmeyen kelimelerin tespitidir. Kelime hazinesi dar olan bir okuma eylemi anlamanın önündeki en büyük engellerdendir. Öğrencilerde metinden doğru anlamlar çıkarmaları bir bakıma buna bağlıdır. Bu konu ile ilgili karşılaştığım en önemli durumlardan biri öğrencilerin geldikleri seviye itibari ile anlamlarını bilmeleri gereken kelimelerin anlamlarını söyleyememeleridir. Hatta öyle ki sınavda sorduğum bir soruda geçen ‘kitap yüklü merkep’ ifadesinde her sınıftan %70’e yakın öğrencinin ‘merkep’ kelimesini hiç duymadıklarını söylemesi durumun ciddiyetini göstermesi açısından önemli bir veridir. Anlamın oluşabilmesi için seviyeye uygun olarak bilinmesi beklenen bilginin, kavrayış yeteneğinin olmaması anlamayı güçleştirmektedir. “Deveyi yardan uçuran bir tutam ottur;”, “Akan su yosun tutmaz.”,” Göle su gelinceye kadar kurbağanın gözü patlar” gibi atasözlerini, “balık istifi, defe koymak, vur abalıya, ömür törpüsü, kıssadan hisse almak…” deyimleri;; deyimleri ; “ mukavemet, hicran, cet, eşraf, merhale, keşmekeş…” gibi kelimeleri hiç duymamış, duysa bile ne anlama geldiği bilmeyen lise öğrencileriyle sıkça karşılaşmış olmak edebiyat eğitiminde anlamın ön plana çıkmasında ve öğrencinin okur olarak metne dâhil olmasında alacağımız uzun bir yol olduğunu gösteriyor.
Edebi metnin her türü ile derste karşılaşan öğrenci metnin farklı farklı yorumlanabildiğini, anlayamadığı yerde sorunun metinden değil kendinden kaynaklandığını fark eder. Ucu açık sorular ve çağrışımlarla metin gerçeklik ve kurgu arasındaki olması gerektiği konuma getirilir. Öğrenci bir taraftan yeni anlam dünyasında gezerken bir taraftan da yaşadığı toplum ve hayatla bağlantı kurar. İşte o zaman alımlama estetiğinin amacı olan okuru metne katkı sunan konumuna getirmek gerçekleşmiş olur. Bundan sonrasında yazarın hayatı, dil incelemeleri, eser dönem ilişkisi gibi yapısalcı ve göstergebilim tekniklerinden yararlanılarak edebi metin incelemesi yapılmış olur. Altı yedi yıldır uyguladığım bir yöntemde öğrencilerin okudukları metne dâhil olduklarında yani metne kendilerinden bir şeyler kattıklarında daha doyurucu, anlamaya yönelik okumalar yaptıklarını gözlemledim. Öğrencilere okulun birinci dönemi üç, ikinci dönemi dört olmak üzere bir yıl boyunca yedi roman okuyup inceleme yapmalarını istedim. Bu incelemelerini yaparken kâğıt üstünde değil benim karşımda bir bakıma okuduğunu anlama savunması diyebileceğimiz bir uygulama yaptım. Öğrenciler kitaplarını okuduktan sonra kısa özetlerini yazılı olarak getiriyorlar ve benim karşıma tek tek geçip okudukları her kitap hakkında benim sorularıma cevap veriyorlar. Ben, öğrencinin gerçekten kitabı anlayarak okuyup okumadığını “Bu kitabı neden seçtin? Başlığı hakkında ne söylersin? Kitapta anlatılanlarda toplumsal gerçeklik sence ne derecede işlenmiş? Kahramanlar nasıl kişiler? Kahramanların toplumda karşılıkları var mı? Bu kitabı başkasına tavsiye eder misin? Neden? Kitap sen de bir iz bıraktı mı? Kitabı başarılı buldun mu? Beğendiğin, beğenmediğin yönleri neler?” gibi daha birçok soru ile ortaya çıkarttığımda iyi bir okumanın kitaba dâhil olmaktan geçtiğini birçok kez test etme imkânı buldum. Tabi bu uygulama öğrencilerin sorulan sorulara kaçamak cevaplar verdiğini, birçoğunun ödev yapmış olmak için okuduğunu, sorulara tek kelimelik cevaplar verme eğiliminde olduklarını, metin okur ilişkisini henüz kuramadıklarını da gösterdi.
Bu ve benzeri çalışmalar öğrencinin kendi çabasıyla anlamı bütünleştirmesine ve keşfetmesine, estetik duygusunun gelişmesine vesile olur. Okur anlama kapasitesini arttırdıkça metin de o kadar anlam kazanır. Güfte ve beste ne kadar güzel olsa da yorumlayan eğer o ruhu aksettiremezse eserin gerçek değeri anlaşılmaz ve eserin üzeri örtülmüş olur. Belki aynı kulvarda değiller ama iyi bir yarış arabası iyi bir pilotla yarış kazanabilir; sinema ve tiyatroda iyi eserler iyi sanatçılar tarafından canlandırıldığında eserler anlam kazanır.
Mevlana’nın “Herkes beni kendi kapasitesi nispetinde anlar.” sözü aslında alımlama estetiğinin de temeline işaret eder. Okur, bilinçli bir okur seviyesine yükseldikçe metne katkı sunar ve edebi metnin anlamı zenginleşir. Edebiyat eğitimi de bu anlamda bir bakıma bizim sadece edebi metinleri değil hayatı anlamlandırma, hayata anlam verme yeteneğimizin gelişmesini, olgunlaşmasını sağlar.
------------------------
*Arş. Gör. Eyyup COŞKUN Çeşitli Değişkenlere Göre Lise Öğrencilerinin Etkili Okuma Becerileri ve Bazı Öneriler Dergi park 2003