Eğitim dünyada gelmiş geçmiş tüm toplumların hemen her zaman önem verdiği bir konu olmuştur. İlkçağlardan itibaren çocuklarının nasıl yetiştirilmesi gerektiği ile ilgili her kabilenin, şehir devletlerinin, imparatorlukların çeşitli uygulamaları olduğu gibi, günümüzde bu uygulamalar daha planlı, programlı, sistemli hale getirilmiştir. Eğitim uygulamalarının temeli felsefi akımlarda saklıdır. Bugün Eğitim ile Felsefeyi bir araya getiren “Eğitim Felsefesi” üzerine sorularımızı Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Öğretim Üyesi Prof. Dr. Hasan Ünder’e soracağız.

 

Aygül Balkın: Hocam öncelikle “Eğitim Felsefesi” üzerine röportajımızı kabul ettiğiniz için çok teşekkür ediyoruz. Bize kısaca kendinizi tanıtabilir misiniz?

 

Prof. Dr. Hasan Ünder:

Tanıtayım. Ben lisansta Hacettepe Üniversitesi’nde Felsefe Bölümü’nde felsefe okudum. Liselerde felsefe grubu dersleri öğretmenlik yaptım. Yüksek lisansın derslerini ODTÜ Felsefe Bölümü’nde, tezini de Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde (Eğitimin Sosyal ve Tarihi Temelleri alanında) tamamladım. Doktorayı Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde tamamladım. Yüksek lisans tezinin konusu çevre merkezci görüş ve çevre eğitimi, doktora tezinin konusu da Atatürk devri eğitiminde eğitsel değerler idi. 2002-2008 arasında Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi’nde çalıştım. 2008’den bu yana Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nde Eğitimin Felsefi, Sosyal ve Tarihi Temelleri Anabilim Dalı’nda öğretim üyesiyim. Akademik ilgi alanlarım eğitim felsefesi, Erken Cumhuriyet Dönemi tarihi, çevre felsefesi ve etiğidir.

 

Aygül Balkın: Hocam “Eğitim” dediğimizde anlamı çok geniş ve çok fazla tanımı olan bir kavramdan bahsediyoruz. Eğitimin ailede başladığını, küçük yaşlardan itibaren okullarda ve yaşam boyu da devam ettiğini biliyoruz. Her ikisi de “Eğitim” olan fakat ailede verilen eğitim ile okullarda verilen eğitimin arasındaki farkı bize tanımlayabilir misiniz? Ayrıca, birey dünyaya geldiği ilk andan itibaren içgüdüsel davranışlarının yanında “Öğrenme”ye ve daha önce de ifade ettiğimiz gibi içinde doğduğu aile – ebeveynleri- , sonra okul ve çevresi tarafından da “Eğitilmeye” başlar. Öğrenme, Öğretme, Öğretim ve Eğitim hayat boyunca hep iç içedir. Bize bu birbirine karıştırılan kavramları da kısaca tanımlayabilir misiniz?

 

Prof. Dr. Hasan Ünder:

Şöyle ya da böyle bir insan olmamız, genetik (ya da İngilizce “nature”) ve çevre (ya da yine İngilizce “nurture”) denilen iki faktörün unsurların etkileşiminin bir sonucu olarak görülür. Bunlar da daha hamilelik başlar başlamaz etkileşime geçerler. Bir insan bu etkileşimin ürünüdür. Eğitim, bu etkileşimin “iyi” bir insan ortaya çıkarmak niyetiyle, aklımızın erdiğince yönlendirilmesidir. Bu yönlendirme daha anne rahminden itibaren başlayabilir. Hani bazı annelerin, çocuğun ruhsal dünyasını belli bir yönde etkilemek için belli türden müzik dinledikleri söylenir. Doğunca, çocuğa verilen isim de aslında bir yönlendirmedir. Beslenmesi, belirli alışkanlıklar kazandırılması, belirli uyarıcılara maruz bırakılması belirli uyarıcılara maruz bırakılmaması... Bunların hepsi iyi bir insan üretmek niyetiyle yapıldığı sürece eğitmek “niyetiyle” yapılan etkinliklerdir. (Tabi, niyetle kısmet her zaman uyuşmaz. Bazen işi sıkı tutarız, çevreyi sımsıkı kontrol ederiz, ama hiç istemediğimiz bir ürün ortaya çıkar. Bazen işi oluruna bırakırız: Mükemmel bir ürün ortaya çıkar.)

Aristoteles, John Locke ve Jean-Jacques Rousseau gibi eğitim üzerine yazmış olan düşünürler bir çocuğun eğitimine çocuk doğunca başlarlar 20 yaş civarında tamamlarlar. Yani onların ne giyecekleriyle, ne yiyecekleriyle, uyumasıyla ilgilenirler; onlara hangi zihinsel ve bedensel becerilerin, hangi değerlerin, hangi bilgilerin, hangi karakter özelliklerinin ve nasıl kazandırılacağı konusunda açıklamalar yaparlar. Hatta Rousseau Emile’i evlendirir de. Ondan sonra artık yetişkin oldukları kabul edilir.

Fakat zorunlu eğitimin yaygınlaşması ve süresinin de gittikçe artmasıyla birlikte eğitim denince okulda yapılan eğitim (İngilizcede “schooling” diyorlar) anlaşılır.

Eğitimi muntazam (formal) ve gayri muntazam (informal) olarak ayırıyoruz. Aslında gayri muntazam eğitim denen şey, çevresel uyarıcıların sıkı belirlenmediği, biraz oluruna bırakıldığı, fakat yine de çevrenin olumsuz etki yaratmamasının gözetildiği bir durumdur. Yani çocuğun okul dışındaki çevresi (sokaklar, caddeler, meydanlar, gazeteler ve dergiler, internet, kafeler…, onların adları) başıboş bırakılmamıştır.

Fakat biz, eğitim derken muntazam eğitimi alalım. Bu tür eğitimde dört öğe söz konusudur: eğiten, eğitilen, eğitenin eğitilene kazandırdığı ya da kazandırmaya çalıştığı nitelikler ve son olarak kazandırma yöntem ve teknikleri.

Tanıma geçmeden önce iki noktayı belirtik hale getirelim. Birincisi, böyle bir kazandırma etkinliğinin eğitim sayılabilmesi için, kazandırılacak niteliklerin bir değer sistemi açısından arzu edilir olması gerekir. Selahattin Ertürk’ün ünlü tanımında “istendik” sözcüğü onu ifade eder. Yine analitik eğitim felsefesi çevresinde, İngiltere ve onun kültürel etkisi altındaki ülkelerde tanımı ünlü olan R. S. Peters da kazandırılacak niteliklerin arzu edilir (o “worthwhile”) olması koşulunu getiriyor. Çünkü ona göre eğitim kavramı reform kavramına benzer. Eğitim kavramı eğitileni daha iyi hale getirme niyetini içerir. Belirtik hale getirmemiz ikinci nokta, eğitilene kazandırılacak nitelikler arasında ayrım yapmaktır. Kazandırılacak niteliğin kategorisine göre kazandırma etkinliğini çeşitli biçimlerde adlandırmaktır. Kazandırılacak nitelikleri sınıflamak için Benjamin Bloom’un bilişsel, duyuşsal ve motor kategorilerini kullanmamız uygun olur. Şimdi eğitimi kazandırılan niteliklerin kapsamına ve değer sisteminin nesnelliği ve göreliliği konusundaki bakış açımıza göre değişik genişlikte tanımlayabiliriz:

 

1. Geniş Eğitim Tanımı

1a. En geniş tanım: Eğiticinin ya da eğiticilerin, eğitilene ya da eğitilenlere herhangi bir değer sistemi açısından arzu edilir görülen bilişsel, duyuşsal ve motor nitelikleri, yine herhangi bir değer sistemi açısından arzu edilir görülen yöntemlerle kazandırma süreci.

Bu tanım, kazandırılan nitelik ve değer sistemi konusunda herhangi bir sınırlama getirmemekte, değerler konusunda rölativist bir bakış açısı benimsemektedir. Bu değer sistemi Nazilerin değer sistemi olabilir, demokratik bir ülkenin değer sistemi olabilir. Kazandırılan nitelikler onları değer sistemi açısından arzu edilir ise, ona “eğitim” deriz.

1b. Daha az geniş tanım. Burada tanımı yeniden vermeksizin, onu daraltan faktörü belirtmekle yetinelim. Burada yine içerikte herhangi bir sınırlama yoktur. Fakat değerler konusunda objektif bir duruş benimsenir. Örneğin, şöyle deriz: Nazilerin değer sistemi “yanlıştır.” Onların değer sisteminin onayladığı niteliklerin yine onların değer sisteminin onayladığı yöntemlerle kazandırılmasına aşılama, beyin yıkama denebilir, fakat eğitim denemez diyebiliriz.

Şimdi dar anlamda eğitimi tanımlayalım.

 

2. Dar Eğitim ya da Terbiye Tanımı

Eğitim tanımını daraltan faktörlerden biri kazandırılan niteliklere, diğeri de önceki tanımlarda olduğu gibi, değer sistemlerine getirilen sınırlamadır.

2a. Darın genişi eğitim tanımı. Buna “terbiye” diyebiliriz. Bu tanımı 1a’daki tanımdaki kazandırılacak niteliklerin “duyuşsal” niteliklerle sınırlandırılmasıyla elde ederiz. Duyuşsal nitelikler belirli hissetme biçimlerini, ahlaksal inançları, değer yargılarını, estetik beğenileri, duygusal bağlılıkları içerir. Eğitim derken biz de çoğu zaman bunu kast ederiz. Eğer değerler konusunda rölativist bir bakış açısını benimser, duyuşsal nitelikler herhangi bir değer sistemi açısından arzu edilir olabilir dersek, dar eğitim tanımının genişini elde ederiz.

2b. Darın darı eğitim tanımı. Eğer değerler konusunda objektivist bir bakış açısını benimser, duyuşsal nitelikler bizim onayladığımız değer sistemi açısından arzu edilirse yapılan iş eğitimdir, arzu edilir değilse eğitim değildir deriz.

Şimdi kazandırılan içeriklere göre eğitimle ilgili diğer terimleri tanımlayalım. Bilişsel niteliklerin kazandırılmasına “öğretim” ya da eski tabirle “talim” (İngilizce “teaching”); zihinsel veya bedensel motor niteliklerin kazandırılmasına “beceri eğitimi” (İngilizce “training”) diyebiliriz. Genel olarak öğretmen dediğimiz kişiyi bunlardan hangisini icra ettiğine göre öğretici (muallim), eğitici (mürebbi), çalıştırıcı (antrenör, koç, usta) adlandırabiliriz. Tabi öğretimi (talimi), dar anlamda eğitimi (terbiyeyi), beceri eğitimini yapmak için öğretmen olmak gerekmez. Anne, baba, kardeş, arkadaş, antrenör, mesleği öğretmenlik olmasa bile, birine duyuşsal nitelikler kazandırırken mürebbi, bilişsel bir şeyler öğretirken muallim, motor beceriler öğretirken usta veya koçtur.

Okul eğitimi ile ailedeki eğitimin farkına gelelim. Duyuşsal nitelikleri kazandırma açısından aile daha avantajlı konumdadır. Çünkü birincisi, çocuk en “yaş” olduğu dönemde onların etkisindedir; ikincisi, anne baba çocuğa adanmıştır, çocuk onların etkisini ciddiye alır ve onların istediği gibi olmak ister. Okullar genellikle uzman olan öğretmenler aracılığıyla ailelerin kazandırmakta başarısız olduğu bilgileri kazandırır: Matematiğin, doğa ve toplum bilimlerinin, beşeri bilgi dallarının bilgilerini, teorilerini ve yöntemlerini ve bunların yanında bir takım zihinsel ve mesleki becerileri kazandırır. Karakter ve değer formasyonu genellikle ailede ya da ailenin işlevlerini üstlenmiş kurumlarda gruplarda gerçekleşir.  

 

Aygül Balkın: Uluslararası Eğitim Ansiklopedisi, eğitimi, bir araştırma ve çalışma alanı olarak tanımlamaktadır. Ünlü eğitim düşünürü William James 1899 yılında öğretmenlerle konuşurken psikolojinin bir bilim, eğitimin ise bir sanat olduğunu ifade etmiştir. Eğitim bir bilim, bir sanat alanı mı yoksa bir araştırma ve çalışma alanı mıdır?

 

Prof.Dr. Hasan Ünder:

“Eğitim” sözcüğünü biraz önce tanımladık. O öğrencilere arzu edilir görülen nitelikleri kazandırma etkinliğidir. Esas olarak öğretmenlerin yaptığı bir iştir. Fakat 19. yüzyılın son çeyreğinden itibaren deneysel psikolojinin gelişmesiyle birlikte “bu eğitme pratiği bilimsel verilerin rehberliğinde yapılmalıdır” gibi bir anlayış gelişiyor. Mesela Edouard Claparede, bahçecilik nasıl bitkiler hakkında bilgiye dayanıyorsa, pedagoji de çocuk hakkında bilgiye dayanmak zorundadır diyor. Çünkü geniş anlamda eğitimin önemli bir kısmı öğretimdir. Öğretim de zihin, yetenek, alışkanlık, düşünme, soyutlama, heyecan ve duygular, algılama, ilgi ve motivasyon, dikkat, bellek, unutma, hatırlama, zekâ gibi psikolojinin incelediği insani olaylarla yakından ilgilidir. Daha sonra bunlara gelişim psikolojileri de eklenecektir. Ancak psikolojinin ve diğer bilimlerin verilerinden ancak bazı genel ilkeler çıkarılabilir.

Gerçekten de psikoloji biliminin bulguları, elbette programların hazırlanmasında, bir konuyu öğretirken kullanılacak öğretim yöntemlerinin belirlenmesinde yol gösterici olabilir. Fakat açıktır ki, psikolojinin genellemeleri fizik biliminin yasaları gibi kesin değildir. Bu yüzden psikolojinin bulgularından, tekil ve somut durumlarda ne yapılması gerektiği, hangi öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanılması gerektiği çıkarılamaz. Eğitimin bir bilim olduğunu, daha doğrusu gelecekte olacağını savunanlar, genel yasalardan ne yapılması gerektiğinin çıkarılabileceğini düşünürler. Fakat çocuklar arasında bireysel farklılıklar vardır, sosyal çevre farklılıkları, sosyalleşme farklılıkları vardır. En önemlisi, yüzyılın başında psikoloji henüz çocuk sayılacak bir bilimdir. William James, öğretmenlerin tekil durumlarda, psikoloji biliminin verileri yanında kişisel sezgi ve yargılarını da yaratıcı bir biçimde kullanmalarını tavsiye ediyor.

Sorunuzun ikinci kısmına gelirsek. Eğitim derken, bir kişinin diğerine ya da diğerlerine arzu edilir nitelikleri arzu edilir yöntemlerle kazandırması sürecini anlarsak, eğitim bir bilim değildir, bir etkinliktir. Fakat bu etkinliğin kendisi bir bütün olarak ya da herhangi bir öğesi çeşitli bilimler tarafından incelenebilir. Eğitim yönetimi eğitimin idaresinde ortaya çıkan sorunları, eğitim hukuku hukuksal dayanakları inceler. Aynı şekilde planlaması, programı, teknolojisi, psikolojisi… Olabilir. Bu anlamda bir araştırma ve çalışma konusudur. Eğitim sanat mıdır? Sanırım daha çok ona benziyor. Gerçi insan zihni ile ilgili bilimsel araştırmalardan habersiz pratisyen ya da sanatkâr bir öğretmenin bakış açısı dar kalır, o alaylıdır. Tekil ve özgül durumlarla ilgili olmayan genellemeler de eğitim pratiği için somut bir şey söylemez. Ayrıca, eğer bilim denince matematiksel fiziği anlayacaksak, sosyal bilimlere bilim demek çok zordur. Çünkü ortada ne istisnasız yasalar ne de dakik öndeyiler (prediction) vardır. Bence, öğretmenin yaratıcılığı, sezgisi, gözlem gücü, öğrencilerden aldığı dönütler, meslektaşlarıyla deneyimlerini paylaşması, işini yaparken ona eğitim bilimlerinden daha yararlı olacaktır.

 

Aygül Balkın: Hocam “Eğitim”in felsefe ile ilişkisine yer vermeden önce diğer disiplinlerle gerek psikoloji ve sosyoloji, gerek hukuk ve ekonomiyle arasındaki yakın ilişkiden kısaca bahsedebilir miyiz?

 

Prof. Dr. Hasan Ünder:

Eğitimi ikiye ayırabiliriz. Birisi herkesin alması gerektiğini düşünülen genel eğitimdir. İslami terimlerle söylersek, farz-ı ayn olduğuna inandığımız eğitim. Diğeri, herkesin alması gerekmeyen, fakat toplumun ihtiyaçlarını karşılayacak kadar üyesinin alması gereken mesleki eğitimdir. Buna da farz-ı kifaye kabilinden eğitim diyebiliriz. Herkesin belirli ölçüde tarih, matematik, coğrafya, fizik, edebiyat, müzik vb. bilmesi gerekir. Fakat herkesin matematikçi, fizikçi, doktor, mühendis vb. olması gerekmez, yeterli sayıda insanın bu alanlarda uzmanlaşması toplumun ihtiyacını karşılamak için yeterlidir.

Eğitimi her ikisini de kapsayan bir bütün olarak düşünürsek, eğitimin amaçları ya da içeriği ve araçları ya da tarzı toplumun idealleri ve elindeki imkânlar tarafından şekillendirilir. Eğitimin bilişsel, duyuşsal ve motor hedeflerini toplumun siyasal, ahlaksal, dinsel idealleri ve iyi yaşam anlayışı; ekonomik, askeri, toplumsal, ihtiyaçları, tarihsel deneyimleri, toplumsal yapısı ve amaçlara ulaşmak için kullanabileceği imkânlar ve araçlar şekillendirir. Örneğin, psikoloji yukarıda da belirttiğimiz gibi, öğrenen kişinin öğrenme kapasitelerinin ne olduğu ve onların etkin kullanımı konusunda aydınlatmalarda bulunur. Hem de bu bilgileri biz öğrencilere kazandırırız. Aynı şekilde eğitim doğa ve toplum bilimlerinin teori, bulgu ve yöntemlerini hem öğrencilere aktarır hem de aktarma araçları olarak kullanılır. Teknolojik bilgi hem aktarılır hem de aktarmanın araçları olarak teknolojinin sağladığı imkânlardan yararlanılır. Ekonomik imkânlar eğitime ayrılacak kaynakların sınırını çizer, eğitim de ekonomik genişleme için gerekli bilgi ve becerileri kazandırır. Ahlaksal ve siyasal idealler ve değerler, hem eğitimin içeriğini oluşturur hem de eğitim işinin nasıl yürütüleceği konusunda (örneğin, kaynakların nasıl dağıtılacağı, öğrenci-öğretmen ilişkileri konusunda) sınırlamalar getirir.

Daha başka faktörler de etkide bulunur. Örneğin, fabrikada üretimin örgütlenmesi ile ilgili bir görüş okulun örgütlenme tarzını, program anlayışını etkiler; psikolojide bir iddia ve teori, örneğin davranışçılık, çoklu zekâ anlayışı, bireysel öğrenme stilleri vb. eğitimde kullanılan yöntemleri etkiler. Tarihsel deneyimler, bazı değerleri daha önemli hale getirir. Örneğin, Türkiye’nin 1912-1923 arasında verdiği ölüm kalım mücadelesi, milliyetçi değerlerin kuvvetle vurgulanmasına yol açar. Ekonomide yeni beceri ihtiyaçları, o becerilerin kazandırılmasının ya da kazandırılması için gerekli olan ön bilgilerin kazandırılmasının eğitimin bir amacı haline gelmesine yol açar.

 

Aygül Balkın: Hocam “Felsefe” dediğimizde birçok kişi daha kelimenin kendisinden çekinmektedir. Felsefe kimilerine zor, kimilerine karmaşık gelirken kimilerince ise “Bana felsefe yapma” şeklinde olumsuz bir anlamda yüklenmektedir. Bize “Felsefe”nin ne olduğunu ve pek çok disiplinle yakın ilişki içinde olan Eğitim’in, Felsefe ile olan ilişkisini nasıl tanımlarsınız?

 

Prof. Dr. Hasan Ünder:

Felsefe sözcüğü bilindiği gibi, Yunancadan Arapçaya geçer, Arapçadan da bize gelir. Dünyada felsefe dediğimiz zaman anlaşılan tek bir şey yoktur. Felsefe bazen problemleri ile tanımlanır. Bu problemleri gruplayarak felsefe dalları oluşturulur. Değerlerle ilgili olarak aksiyoloji, gerçekliğin yapısı ile ilgili olarak metafizik veya ontoloji, bilginin ve doğruluğun ne olduğu ile ilgili olarak epistemoloji gibi. Felsefeye problem yaklaşımını benimseyen ders kitaplarına baktığımızda bunlarla ilgili bölümler ve her bölümde bu sorunları ele alan filozofların görüşlerini bulabiliriz. Tarihsel yaklaşımda, filozofları temel alarak felsefenin problemleri ile neler söylediklerini, söylediklerini nasıl temellendirdiklerini, karşıt görüşleri nasıl eleştirdiklerini ele alırız. Bunlar ürün olarak felsefedir. Bunlara spekülatif felsefe de diyebiliriz. Bunlar genellikle felsefe sorularının tümüne ya da önemli bir kısmına cevaplar vererek az çok tutarlı bir dünya görüşü oluşturmaya çalışırlar.

İkincisi, 20. yüzyılda ortaya çıkan ve İngilizce konuşulan ülkelerde çok etkili olmuş analitik felsefe geleneği vardır. Bu gelenek felsefe problemlerine cevaplar vermekten çok verilmiş cevapları eleştirirler, dilde açıklık sağlamaya çalışırlar. Geleneksel felsefe sorularına cevap vermeyi bir kenara bırakırlar. Mantıkçı pozitivistler, ampirik yollarla doğrulanamayan iddiaları anlamsız bulurlar.

Çeşitli filozoflar, çeşitli yöntemler kullanırlar: diyalektik yöntem (Platon), transandantal yöntem (Kant), kavramsal analiz yöntemi gibi. Yani felsefenin ve felsefe yapmanın birçok türü vardır.

Akademik bir disiplin olarak eğitim felsefesi, 1940’larda ABD’de şekillenir. İlk başlarda spekülatif felsefelerin, yukarıda bahsettiğimiz idealizmin, realizmin vb.’nin veya önemli bir filozofun (Marx, Dewey vb. gibi) eğitim pratiğinin şu ya da bu yönü açısından doğurgularını çıkarmaya çalışırlar.  Ki bugün başarısız bir girişim olarak görülür.

1950’lerin ikinci yarısında önce ABD’de Israel Scheffler tarafından Harvard Üniversitesi’nde analitik eğitim felsefesi geleneği başlatılır. Ardından R. S. Peters tarafından İngiltere’de analitik eğitim felsefesi geleneği güçlü bir biçimde ortaya çıkar. Bu yaklaşım içinde yer alan filozoflar, eğitim hakkında konuşurken kullanılan “doğaya göre eğitim”, “çocuk-merkezcilik”, “aşılama”, “öğretim”, “disiplin”, “özgürlük”, “ihtiyaç” gibi sözcüklerin, deyimlerin veya sloganların analizini yapmışlardır.

Bu da 1980’lerden itibaren gücünü kaybeder. İzmler ve büyük düşünürler geleneği devam eder. Bu kez, postmodernizm, postyapısalcılık gibi yeni izmler ve Foucault, Derrida, Heidegger, Rorty gibi yeni filozoflar listeye eklenir ve görüşlerinin eğitim açısından doğurguları çıkarılır.

Sık sık yapılan bir eğitim felsefesi türü de eğitimde ahlak eğitim, din eğitimi, yapılandırmacılık, eğitimde adalet ve eşitlik, kaynaştırma ya da içleme gibi bir problem ele alınır ve problemin tarihçesi içinde, problemle ilgili felsefi görüşler ve tartışmalar çerçevesi içinde ele alınır, analiz edilir ve tartışılır.

Genel olarak bakacak olursak, felsefe reflektif yani olan bitenler üzerine bir düşünüştür. Bu, kendi üstünde düşünmeyi, yani meta-felsefeyi de içerir. Tabi bunun sonu yoktur, meta-meta-…-felsefe diye gider. Eğitim felsefesi eğitime bütün bu felsefe anlayışları açısından eğitimin çeşitli boyutlarına, ortaya çıkan sorunlara bakmak, görüşler geliştirmek ve önermektir.

Fakat yukarıda belirttiğimiz gibi, felsefe eğitimin amaçlarını içeriğini veya yöntemlerini etkileyen tek düşünüş tarzı değildir.

 

Aygül Balkın: Birçok felsefi akım var ve hepsi üzerine burada durmamız mümkün değil ama belli başlı felsefi akımlar eğitime önemli etkilerde bulunmuştur? Bu akımlar ve etkilerinden kısaca bahsedebilir misiniz?

 

Prof. Dr. Hasan Ünder:

Eğitim pratiği genellikle sağduyu ile yürütülen bir iştir. Örneğin, Kuhn ve Feyerabend, bilimin bize doğruları söylemediğini çok zekice argümanlarla kanıtlarlar. Feyerabend okullarda büyücülüğün de okutulmasını savunur. Fakat biz bilim sayesinde köprüler, elektronik aletler, santraller, bombalar, yollar, ilaçlar yaparız ve onların yararlı olduğunu görürüz. Sonuç olarak, aleyhlerindeki argüman ne olursa olsun onları okutmaya devam ederiz; büyücülüğü programa almayız. Berkeley bize dış dünyanın olmadığını epeyce ikna edici biçimde savunur. Fakat biz dış dünyanın varlığına inanmaya devam ederiz. Çocuk-merkezciler ve anti-pedagoji taraftarları çocuğun ne öğreneceğine kendisinin karar vermesini epeyce ikna edici biçimde savunurlar, fakat biz biliriz ki çocuk henüz uygun kararlar verecek bilgi ve tecrübeden yoksundur ve programla ilgili son kararı çocuğa bırakmayız.

Bilimsel tıbba karşı çıkabiliriz, duanın gücüne inanabiliriz, fakat hasta olunca, pozitivistler gibi oluruz, önce, teşhis ve tedavinin bilime dayalı tıbba göre yapıldığı hastanelere gideriz.

Eğitimde de aynı şey söz konusudur. Eğitim konusunda hiçbir şey bilmiyor değiliz. Çocuk bilgisiz doğar. Onun topluma katılabilmesi ve katkıda bulunabilmesi için bazı şeyleri öğrenmesi gerekir. Okuma yazmayı, matematiği, edebiyatı, bilimleri, temel sağlık bilgileri, sanat formlarını öğrenmesi gerekir. Bunları öğretecek olanların öğreteceği konulara hâkim olmaları; hâkim olabilmeleri için de o konuda eğitim almaları gerekir. Öğretilenlerin değerlendirilmeleri gerekir.

Okul eğitimi, esasen, öğrencilerin ailede ve geniş toplum içinde sosyalleşme süreci içinde öğrenmeleri olasılığı düşük olan temel bilgi ve becerileri vermektir. Bunlar eski Yunan’dan beri değişseler de, az çok devamlılık gösterir. Temel okuma yazma, matematik, astronomi, müzik (müziğin içinde edebiyat, tarih, drama, bildiğimiz anlamda müzik vardır), jimnastik, hitabet, gramer, mantık bunlar arasındadır. Ortaçağda bunlar Yedi Özgür Sanat şeklinde tedvin edilir. Onlar, daha açık olarak (Köle Olmayan) Özgür İnsanların Öğrenmeleri Gereken Yedi Bilgi Dalı demektir. Bunlarda retorik, diyalektik, gramer trivium (üçlü) derslerini, aritmetik, geometri, astronomi ve müzik quadrivium (dörtlü) derslerini oluşturur. Bunlar değişerek, zenginleşerek günümüze kadar gelir.

Bunlardan şuna ya da buna verilen önem, okutuluş amacı, okutuluş yöntemi değişir. Fakat programları bu bilgi dalları doldurur. Öğretmenler bu bilgi dallarını öğretmek üzere yetiştirilirler. Neredeyse okullar bu bilgi dallarını öğretmek için açılmıştır.

Hangi felsefeler etkili olmuştur? Platon’un ve Aristoteles’in felsefeleri aşağı yukarı aydınlanma çağına kadar etkilidir. Bu arada, tektanrılı dinler Ortaçağ’da eğitimin amaçları konusunda etkili olmuştur. Rönesans sonrası ortaya çıkan doğa bilimlerinin başarıları; Francis Bacon’ın ve daha sonra John Locke’un düşünceleri, Aydınlanma düşünürleri genel olarak ve onlar arasında ve Rousseau, Romantizm, liberalizmin bireyciliği, Dewey’nin düşünceleri özellikle etkili olmuştur.

 

Aygül Balkın: Felsefi akımların Eğitim üzerinde önemli etkileri olduğu açık ve Türk Eğitim Sistemi de bu akımlardan etkilenmiştir. Bunlardan Daimicilik ve Esasisicilik öğretmen merkezli, öğrencinin pasif alıcılar olduğu görüşüne sahipken, İlerlemeci ve Yeniden Kurmacı Eğitim akımları ise, öğretmenin rehber olduğu, öğrenciyi merkeze alan bir eğitim anlayışına sahiptir? Her iki anlayışı da değerlendirerek günümüzde Türk Eğitim Sisteminin hangi akım ya da akımlardan etkilendiğini söyleyebiliriz?

 

Prof. Dr. Hasan Ünder:

Önce Türkiye’de eğitim felsefeleri konusunda bir yanlış anlayışı düzeltmemiz gerekir. Eğitim felsefeleri denince, Türkiye’de bir zamanlar ABD’nin özel koşullarında ortaya çıkmış olan eğitim kuramları ve eğitim felsefesi yaklaşımları anlaşılır. Eğitim kuramları, ilerlemecilik, esasicilik (essentialism), daimicilik (perennialism) ve yeniden inşacılık gibi eğitim kuramları anlaşılır. Bunlara eğitim felsefesi demek zordur. Çünkü bunların savunucuları eğitim görüşlerini savunurlarken epistemolojik, ontolojik ve aksiyolojik sorunlara girmezler. Onların hangi felsefelere dayandıkları, genellikle bir çıkarsamadır.

Ayrıca bunlar, birbirini dışlayan ve bağdaşmaz anlayışlar da değildir. İlerlemeciler teoride bir çekirdek programı reddeder gibi görünseler de, pratikte esasicilerin savunduğu gibi öğretilmesi gereken “esas” ya da temel bilgi ve beceriler olduğunu, daimicilerin savunduğu gibi klasik eserlerin okunup incelenmesini reddetmezler. Esasicilerden yöntem konusunda ayrılırlar. Ne ilerlemeciler öğrenci serbestliği anlayışı başıboşluğa ne de konu ya da kanon merkezcilerin disiplin anlayışı bir kışla disiplini anlayışına varır. Bir tür ilerlemecilik olan yapılandırmacılık, öğrencileri aktif kılarak, onlara bütün keşfedilmiş bilimsel hakikatleri keşfettiremez. Bu pratikte imkânsızdır. Çünkü insanlık tarihinde on binlerce bilim, sanat, edebiyat insanının tutkulu bir arayış ile keşfettikleri hakikatleri, teorileri ve bakış açılarını bir öğrenci sınırlı okul yılları için de kendi kendine keşfedemez. Bir öğrenci bitkileri gözleyerek fotosentez olayını nasıl keşfedebilir! Düşen elmaları gözleyerek yerçekimi olayını nasıl keşfedebilir! Muhakkak öğretmenin anlatımına ihtiyacı vardır. Esasiciliğin ve daimiciliğin öğrenme sürecinde öğrencilerin uslu uslu oturup kıpırdamadan öğretmenlerini dinlemesini, kitapta yazılanları ezberlemesini savunmaz. İlerlemeciliğin eğitim pratiği onları da etkilemiştir. Öğrencilerin araştırma yapmasını, aktif olmasını dışlamaz, hatta teşvik eder. Aynı şekilde daimicilik de temel eserlerin incelenmesinde öğrencinin aktif ve eleştirel olmasını özellikle savunur.

Yeniden inşacılık, toplumun sosyalizan çizgiler doğrultusunda şekillendirilmesi için öğrencilerin bilinçlendirilmesi anlayışı, öğretmen inisiyatifinin özellikle kısıtlandığı günümüzde uygulanabilir değildir.

Türkiye’de eğitim felsefeleri denince, eğitim kuramları dışında bazı izmlerdir. Realizm, idealizm, pragmatizm, natüralizm, varoluşçuluk… gibi. Bunlar da 1930’ların 1940’ların ABD’sinde yaygın olan felsefi izmlerdir. Bunlar da eğitime o kadar yol göstermezler. Bunlardan bir eğitim kuramı ya da programı çıkmaz. Birçok idealist vardır. Platon, Hegel, Berkeley, Kant. Bunların her birinin eğitim görüşü diğerinden farklıdır. Yani idealizmden bir eğitim görüşü çıkmaz. En azından üç pragmatist vardır: Peirce, James ve Dewey. Birinin eğitim görüşünü diğer ikisi zor onaylar. Heidegger, Sartre, Camus, Kierkegaard bir araya gelip otursalar, eğitimin içeriği, öğretmenin nasıl olması gerektiği, eğitim-öğretim yöntemleri konusunda bir varoluşçu eğitim kuramı konusunda anlaşabilirler mi?

Peki, bazı felsefi görüşler ima edilir mi? Edilir. Fakat bir akım tarafından sadece bir tane değil, birden çok felsefi görüş ima edilir. Örneğin, ilerlemeciliğin öğrencinin bireyselliğine değer verme teması, romantizm, liberalizm, hümanistik psikoloji, varoluşçuluk gibi felsefi görüşlerle; öğrencilerin kendilerini ifade etmelerine imkân verme teması, bastırmanın kötülüklerini öne süren Freudculukla, Rousseau’nun insan doğasının iyiliği kuramıyla, Maslowcu ihtiyaçlar hiyerarşisi ile Aristotelesçi potansiyel ve edimsellik metafiziği ile ilişkilendirilebilir ve temellendirilebilir; yaratıcılık teması postmodernist, yapılandırmacı ve giderek Kantçı epistemoloji kuramlarıyla ve nesnel bilginin yeniden keşfi kuramlarıyla ilişkilendirilebilir ve temellendirilebilir; yaparak yaşayarak öğretim yöntemi ampirist bilgi kuramlarıyla ilişkilendirilebilir ve temellendirilebilir.

Türkiye’deki eğitim sistemi hangi akımlardan etkilenmiştir? Dediğimiz gibi, eğitim sağduyu ile giden bir etkinliktir. Eğitimin amaçlarını, yöntemlerini, programda yer alacak bilgi dallarını sadece felsefi inançlar belirlemez. Ülkenin ihtiyaçları, değer sistemleri, rejimi, tarihsel koşulları etkilidir. Türkiye’deki eğitimciler, 19. yüzyılın sonlarından itibaren batıdaki ilerlemeci eğitim uygulamalarının yöntemlerinden etkilenmiştir. Cumhuriyet döneminde, Batı’da Aydınlanma döneminde şekillenen, Cumhuriyetçi, laik bakış açılarından, milliyetçi kültür anlayışından, pozitivizmden etkilenmiştir.

 

Aygül Balkın: Esasicilik; disiplini, düzeni, kontrolü ve çalışkanlığı önemle vurgular. Hatta Amerikalı filozof ve eğitimci olan William T. Harris bir öğrencinin sınıfta izlemesi gereken dört kuralın “Düzenlilik, dakiklik, sessizlik, çalışkanlık” olduğundan bahseder. Öğrencilerin bu kuralları, okul saatlerinin ötesinde günlük yaşamında da sürdürdüğü takdirde iyi bir karakter geliştireceğini ve daha istekli bir şekilde sorumluluklarını öğreneceğini vurgular. Esasiciliğin ve Harris’in iyi bir karakter geliştireceğini belirten bu dört kurallı yaklaşımı Türk Eğitim Sisteminde nasıl yer almıştır,  değerlendirebilir misiniz?

 

Prof. Dr. Hasan Ünder:

Esasicilik akımı resmen 1938’de kendilerine essentialist diyen bir grubun W. C. Bagley tarafından yayınlanan bir manifestosu ile sahaya çıkmıştır. Fakat savunduğu eğitim anlayışı, eğitim denince eskiden beri anlaşılan şeydir: Çocuğun istese de istemese de öğrenmesi gereken temel bilgi dalları vardır; okulda temel olmayan konuların öğrenilmesi ile vakit geçirilmemelidir; temel bilgi dallarının öğrenilmesi toplumsal yaşam için önemlidir; bütün öğrenciler ortak bir program görmelidir; nitelik önemlidir, başarı standartları sulandırılmamalıdır; öğretmen bilgisiyle sınıfın merkezinde, öğrencilere konulara öğretmelidir gibi ilkeler. Harris’in savunduğu ilkeler de sessizlik hariç bir öğrencide bulunması gereken niteliklerdir. Sessizlik de başkaları konuşurken şarttır. Herkes konuşursa sınıfta curcuna çıkar. Fakat söz isteyerek konuşması da engellenmemelidir. Biz de çocuklardan bu niteliklere sahip olmalarını isteriz.

 

Aygül Balkın: Amerikan toplumunun şekillenmesinde çok büyük katkısı olan filozof ve eğitim teorisyeni John Dewey, Cumhuriyet'imizin ilk yıllarında dönemin Eğitim Bakanı'nın (Vasıf Çınar) daveti üzere ülkemize gelmiştir. Hazırladığı rapor sonrasında Türkiye’de Köy Enstitüleri kurulmuştur. Bu okullarla ilgili olarak Dewey’in; İngiltere ve Amerika’daki konuşmalarında “Benim düşlediğim okullar Türkiye’de Köy Enstitüsü olarak kurulmuştur. Tüm Dünyanın bu okulları görüp eğitim sistemini, Türklerin kurduğu bu okulları göz önünde bulundurarak yeniden yapılandırması isabet olacaktır” şeklinde batı basınında yayınlanan sözleri tarihe geçmiştir. Bize John Dewey’in Türk Eğitim Sistemi üzerine hazırladığı rapor ve Köy Enstitülerini değerlendirebilir misiniz? Bu okullar Dünyaya örnek gösterilirken ülkemizde kaldırılarak yerine nasıl bir sistem getirilmiştir?

 

Prof.Dr. Hasan Ünder:

John Dewey’nin Türkiye’ye gelip inceleme yapması fikri, Vasıf Bey’de doğan bir fikir değildir. Charles R. Crane’de doğan bir fikirdir. Crane, hem Dewey’nin hem de Türkiye’nin dostudur. Maarif Vekâleti’nin Dewey’i davet etmesini o sağlar. Dewey davet edildiği zaman Bakan, Vasıf [Çınar] Bey değil, İsmail Safa [Özler] Bey’dir. Vasıf Bey, Dewey geldiği zaman Bakandır. Dewey’nin masraflarını Crane karşılar. Bu konuda Prof. Dr. Bahri Ata’nın arşiv belgelerine dayanan titiz incelemeleri vardır.

Köy Enstitüleri’nin fikir babası meselesine gelelim. Bizde “O kadar parlak bir fikir ki Türklerin aklına gelmiş olamaz, bunu muhakkak Türk olmayan birinden öğrenmiştir” gibi bir aksiyom var. Enstitü uygulaması ile Dewey veya başka eğitim düşünürleri arasında sık sık ilişki kurulur. Bu yapılırken bazen, “bu okulların fikir babası filanca önemli düşünürdür veya filanca önemli düşünür onları takdir etti, dolayısıyla onlar iyidir veya kaldırılmalıdır” denmek isteniyor. Bazen de fikir babası bulmak kurucuların orijinalliğini azaltmak için yapılıyor gibi görünmektedir. Dewey, Rapor’unda, köy koşullarına uygun bir eğitim ve bunun için de “özellikle Türk hayatının temeli olan çiftçilerin ihtiyaçları düşünülerek, öğretmen yetiştirmek için farklı tipte öğretmen okullarına ihtiyaç” olduğunu gerçekten yazar. Ayrıca, “bazı öğretmen okullarında, ticaret ve meslek okulu öğretmenlerini ve beden eğitimi, spor ve sağlık, anaokulları, müzik, resim, dikiş gibi derslerin öğretmenlerini yetiştirecek özel dersler açılmalıdır” da der. Fakat Dewey bu ifadelerinden onun Türkiye’de örgütüyle, amacıyla, finansmanıyla, öğrenci seçimiyle, programıyla fiilen yaşanmış köy enstitülerini önerdiği sonucunu çıkarmak hayli aşırı bir çıkarımdır. Bunun yapılabilmesi için birçok ek öncül gerekir. Onlar da Dewey’nin Rapor’unda yoktur. Köye öğretmen yetiştirmek çok çeşitli biçimlerde olabilir. Örneğin, Eğitmen Kursları gibi, Kayseri Zincidere’de ve Denizli’de açılan Köy Muallim Mektepleri gibi, Köy Enstitülerinden farklı bir espri ile kurulmuş öğretmen okulları da açılabilir.

İsmail Hakkı Tonguç, elbette boşlukta yaşamamıştır. Tonguç’un oğlu Engin Tonguç, Devrim Açısından Köy Enstitüleri ve Tonguç adlı kitabında, babasının Esat Efendi, Saffet Paşa, Namık Kemal, Cevdet Efendi, Mithat Paşa, Ahmet Mithat Efendi, Emrullah Efendi, Satı Bey, Ziya Gökalp, İsmail Hakkı Baltacıoğlu, Etem Nejat, Nafi Atuf gibi yerli düşünürlerden; Pestalozzi, Kerschensteiner ve Dewey gibi yabancı düşünürlerden; yurt içinde ve dışında yaptığı gezi, gözlem ve incelemelerinden ilham aldığını belirtir.

Whitehead, “önemli olan her şey, onu keşfetmemiş olan birisi tarafından daha önce söylenmiştir” der. Daha öncekilerin tecrübe edilmiş köy enstitülerinin şu ya da bu yönü ile ilişkilendirilebilecek fikirleri olabilir. Bunlar da Tonguç’a ilham vermiş olabilir, nitekim ilham vermişlerdir. Fakat aynı mantıkla gidersek, fikirleri Tonguç’a ilham veren kişiler de başkalarından ilham almışlardır, onların da fikir babaları vardır. Bu böyle gider. Sonunda ilham almayan ilham vericiye varırız. Böyle biri yoktur. Enstitü fikrini ve pratiğini “keşfeden” formüle eden, uygulayan, geliştiren İsmail Hakkı Tonguç ve ekibidir.

 Dewey’e atfedilen “Benim düşlediğim okullar Türkiye’de Köy Enstitüsü olarak kurulmuştur” sözü için bir kaynak da gösterilmemektedir. Ben bu söze bir referans bulamamıştım. Serap Kahraman, Türkay Baran ve Aydın Saatçı da, internetten de erişilebilecek makalelerinde (The Fourth Visit of John Dewey to Turkey),  Dewey’nin bu sözü için nihai ya da orijinal kaynak olarak gösterilen 21 Mart 1941 tarihli Le Monde’a baktıklarını, fakat öyle bir söze rastlamadıklarını belirtmektedirler.

Dewey böyle bir şey söylemişse bile, Köy Enstitülerini sadece tahayyül etmiş, fakat somutlaştırmamış, ayrıntılı bir biçimde ifade etmemiş gibi görünüyor. “Benim düşlediğim okullar” diyor, (Raporumda) “önerdiğim okullar” ve hatta “filanca eserimde ana hatlarını çizdiğim okullar” demiyor. Bu arada belirtmek gerekir ki, Dewey’nin Laboratuar Okul’u da uygulamayı ve işi esas almasıyla Enstitülere benzer.

Dewey’nin Rapor’unu değerlendirmek uzun sürer. Birçok pratik önerisi vardır Dewey’nin. Köy Enstitülerini değerlendirmek uzun bir iştir. Fakat şu kadarını söyleyebilirim. Yokluk koşulları içinde, Türkiye’nin nüfusunun %80’nin yaşadığı kırsal alanın kalkınması ve kalkınma için gerekli eğitici ihtiyacının karşılanması için etkili bir girişimdir. Bugün 5-6 uzmanın yaptığı işi –demircilik, arıcılık, duvarcılık, meyvecilik, hayvancılık…– yapan biri yetiştiriliyor. Ben bir Köy Enstitüsü olarak kurulan bir öğretmen lisesinde okudum liseyi. Enstitülerin nasıl bir şey olduğu, öğretmen yetiştirmenin nasıl ele alınabileceği konusunda bir fikir edinmek için onların kurulduğu alanın nasıl imar edildiğini, kurulan derslikleri, işlikleri, çiftlikleri, oralarda üretilen ürünleri, iş eğitimi yanında müziğe, resme, beden eğitimine verilen önemi görmek lazım. Enstitüler, Türkiye’nin o günkü sorunlarına uygun cevaptır.

 

Aygül Balkın:  Eğitim akımlarından biri olan “İlerlemecilik” 19. yy da Amerika'da sosyal reformların gerçekleştirilmesi ve benimsetilmesi amacıyla ortaya çıkmış ve John Dewey'nin önderlik ettiği, pragmatist felsefenin eğitime uygulanış biçimidir. John Dewey’in Eğitim Felsefesi görüşü içerisinde ifade ettiği “Okul hayata hazırlık değil, hayatın bizzat kendisidir” sözüyle neyi kastetmiştir? Türk Eğitim Sisteminde bu akım karşılığını bulmuştur diyebilir miyiz?

 

Prof. Dr. Hasan Ünder:

İlerlemeci eğitim akımının başlangıçları ile Amerika’daki “ilerlemeci hareket”in (progressive movement) başlangıçları kronolojik olarak örtüşüyor. Fakat ilerlemeci eğitim anlayışının ilerlemeci toplumsal hareketin taleplerine uygun olarak formüle edildiği söylenemez. Çünkü ABD’de “ilerlemeci devir” (progressive era) olarak adlandırılan dönemde (1890–1919) ilerlemeci eğitimin tanımı netlik kazanmamıştır. O, okulun verimlilik ilkesine göre organizasyonunu ve işletilmesini savunan bir idari ilerlemecilik, çocuğun ilgi ve ihtiyaçlarını merkeze alan ve genellikle romantik olarak nitelenen çocuk-merkezci ilerlemecilik, son olarak 1930’larda G. S. Counts’un öncülüğünde şekillenen ve eğitimi toplumun sosyalizan çizgilerde değiştirilmesi için eğitimin araç olarak kullanılmasını savunan “yeniden inşacılık” anlamına gelebilir. İdari ilerlemeciliğe ilerlemecilik demek, zordur. O, o günün neo-liberalizmi olarak görülebilir. Çocuk merkezci romantik ilerlemeciliğin, ki ilerlemeci eğitim denince esas olarak bu anlaşılır, toplumsal reform gibi bir sorunu yoktur. Yeniden inşacılık ABD’deki ilerlemeci hareketin amaçlarını paylaşır gibidir. Fakat çocuk merkezci değildir ve Counts o tür ilerlemeciliği şiddetle eleştirir. Ayrıca ilerlemeci hareket tarihe karıştıktan sonra, 1930’un başlarında ortaya çıkar. Bununla birlikte ilerlemeci hareket ile ilerlemeci eğitimin ortak yönünün hepsinin geleneksel olandan bir kopuş olduğunu söyleyebiliriz.

Bu ilerlemeciliklerin pragmatizmle ilişkileri de açık değildir. Önce bu izmlerin eğitimle ilişkileri konusunda birkaç şey söylemek yararlı olacaktır. Bir “izm”, bir düşünürün temel görüşlerini kısaca ifade etmek için kişinin adına eklenerek elde edilebilir. Marksizm gibi. Bir izm, belirli bir felsefi soruya verilen bir cevabı adlandırabilir. Örneğin bilginin öncelikli kaynağı ile ilgili olarak epistemolojide rasyonalizm gibi. Yine epistemolojide ve ontolojide, öznenin dışında ve ondan bağımsız şeylerin var olup olmadığı sorununda realizm gibi; ontolojide var olan şeylerin niteliği konusunda idealizm, materyalizm, düalizm gibi. İkinci türden izmlere birçok filozof dahil edilebilir. Örneğin, idealizme Platon, Berkeley, Hegel gibi filozoflar. Pragmatizme Charles Sanders Peirce, William James ve John Dewey dâhil edilebilir.

ABD’de eğitim felsefecileri 1940’ların başlarında, “Eğitim felsefecisi ne yapar ya da yapmalıdır?” sorusuna bir cevap veriyorlar. Diyorlar ki, felsefe demek varlık, bilgi ve değer sorunları konusunda sistemli, tutarlı düşünceler bütünü demektir. Eğitim felsefecisinin işi, bu sistemli düşüncelerin eğitim sorunları konusundaki içermelerini ya da doğurgularını açığa çıkarmaktır. Böylece, natüralist eğitim felsefesi, idealist eğitim felsefesi gibi eğitim felsefeleri ortaya çıkıyor.

Bu bakış açısı sorunludur. Çünkü ikinci türden izmlerin yanıt verdiği sorunlar sınırlıdır; eğitimin ise, insan nedir ve ne olabilir, neler öğretilmeye değerdir, iyi bir insanın nitelikleri nelerdir, uygun eğitim öğretim yöntemleri nelerdir, eğitim fırsatları nasıl dağıtılmalıdır, bir öğrencinin performansını belirleyen doğuştan getirdiği donanım mı (nature) yoksa içinde yetiştiği koşullar ve imkânlar mıdır (nurture), uygun sınıf yönetimi ve öğretmen-öğrenci ilişkisi nasıl olmalıdır gibi birçok soru vardır. Bir izmin, örneğin idealizmin, pragmatizmin, varoluşçuluğun bu soruların tümü ya da en azından birçoğu hakkında yanıtlar içerdiği varsayımı yanlıştır ve bu varsayım, eğitim felsefecisini baştan yanlış bir yola sokar. Çünkü içermez. O izm kapsamına giren bazı filozoflar eğitim sorunlarıyla belki hiç ilgilenmemişlerdir ya da ilgilenseler bile bir vatandaş olarak, bir veli olarak ilgilenmişlerdir, fakat filozof olarak ilgilenmemişlerdir. İkincisi, belirli felsefi önermelerin içermelerini çıkarmanın, matematikte aksiyomlardan teoremleri çıkarırken izlenen kurallar gibi sıkı, belirlenmiş kuralları yoktur. Felsefi önermelerden eğitimle ilgili olarak çıkarılan sonuçların çıkıp çıkmadığı tartışmaya açıktır. Sonra, çıksa bile, bu anlayış şöyle düşünceyi de ima ediyor: Örneğin bütün idealistler Platon, Berkeley, Hegel… eğitim felsefecisinin idealizmden eğitimin çeşitli sorunları ile ilgili olarak çıkardığı görüşleri paylaşıyor. Hâlbuki böyle bir şey mümkün değildir. Her birinin eğitim görüşü farklıdır. Ortak bir görüşe imza atmaları zordur. Sonunda Gerald Gutek’in yaptığı yapılır. O, “İdealizm ve Eğitim” başlığı altında Platon’un, “Realizm ve Eğitim” başlığı altında Aristoteles’in, “Natüralizm ve Eğitim” başlığı altında Rousseau’nun görüşlerini anlatır.

Dewey, ilerlemeci eğitimin babası sayılır. Fakat Dewey kendisine göre ilerlemeci eğitimin babası Francis Parker’dır. Dewey’nin ilerlemeci eğitim ile ilişkisi aslında çok tartışmalıdır. ABD’de 1919’da kurulan İlerlemeci Eğitim Derneği (Progressive Education Association) ile çok sıkı fıkı bir ilişkisi yoktur Dewey’nin. 1927’de kendisine Derneğin onursal başkanlığı önerilmiş ve o da kabul etmişse de, Dewey, romantik çocuk merkezci eğitim anlayışını eleştirir. Eleştirisini daha sonra Deneyim ve Eğitim’de sürdürür. Dewey’nin eğitim Dewey’nin eğitim anlayışına ilerlemeci ya da bazen kendisinin nitelediği gibi “yeni” eğitim olarak nitelesek bile, kendine özgü bir ilerlemecilik olduğunu belirtmemiz gerekir. O liberal eğitim geleneğinde düşünceleri önemli rol oynayan Platon ve Aristoteles gibi filozofları eleştirdiği gibi ilerlemeci eğitim geleneğinin Rouseau, Fröbel gibi düşünsel öncülerini de eleştirir.

Dewey’nin eğitim görüşlerinin pragmatizmle ilişkisi konusuna gelelim. Pragmatist olarak adlandırılan birçok filozof var. Her birinin eğitim görüşleri birbirinden farklı. Dewey kendi pragmatizmini deneyselcilik (experimentalism) olarak adlandırıyor. Felsefesinin temel ilkeleri (1) evrimci bir doğalcılık, (2) en güvenilir bilgi üretme ve test etme yolu olarak bilimsel yöntem, (3) işbirliği içinde sorunları çözme yolu ve birlikte yaşam biçimi olarak demokrasi ve (4) aklın kullanılmasıyla sürekli olarak gelişecek bir tecrübe. Dewey felsefeyi bir öğrenme alanı olarak, diğer bilgi formlarının üstünde, kesin bilgiye eriştiren bir etkinlik olarak görmez. Felsefe bilim değildir, fakat edebiyat da değildir. O, yeni ve daha anlamlı, daha yaşanmaya değer ütopyalar formüle eder, daha önceki yaşam önerilerini eleştirir. Bunu yaparken de devrinin en iyi bilgisine dayanmalıdır.

Dewey’nin eğitim görüşü bu temeller üstünde gelişir. Eğitimi, tecrübenin kesintisiz ve sürekli büyümesi olarak tanımlar.

“Okul hayata hazırlık değil, hayatın bizzat kendisidir.” Söz, Dewey’nin “My Pedagogic Creed”inde şöyle ifade edilmiştir: “Eğitim bir yaşam sürecidir, gelecekteki bir yaşam için hazırlık değildir.”

Eğitim ya da okul hayatı yetişkinlik yaşamı için bir hazırlanmadır anlayışı, okul çağındaki yaşamın kendi başına bir değeri olmadığını, o dönemdeki ilgilerin bir yanılsamalardan ve yanlışlardan ibaret olduğunu ima eder. Dewey’e göre her zaman yaşadığımız zamanda yaşarız, başka bir zamanda değil. İnsanlar, özellikle çocuklar şimdide yaşar. Bu nedenle, okul yaşamı da amaçlarıyla, ilgileriyle, olanaklarıyla, fırsatlarıyla bizzat yaşamdır.

Dewey, okul çağının ilgilerine ve amaçlarına değer vermemenin, onu yetişkinlik yaşamı için salt bir hazırlık olarak görmenin dört zararlı sonucunu saptar. Birinci olumsuz sonuç şudur: Çocuğun ilgileri ile yetişkinin ilgileri farklıdır. Özellikle çocuk şimdide yaşar. İlgi duymadığı şeyler için çocuk güdülenmemiştir. Çocuğun içinde yaşadığı an ile yetişkinlik yaşamı arasında uzak bir mesafe olduğundan çocuk için geleceğin aciliyeti yoktur. Şimdi öğretilecek şeylerin gelecekteki yaşamı açısından önemini anlatmak da zordur. Dolayısıyla şimdiki ilgilerle ilişkilendirilmemiş geleceğe hazırlık eğitimi, öğrenme çocuk için sıkıcı bir iş olur. İkinci olarak, hazırlık olarak eğitim anlayışı, çocukta kararsızlığa ve sonraya erteleme alışkanlığına prim verir. Gelecek ertelenirken öğrencinin şimdiki fırsatlara rasgele kapılmasına, plansız programsız öğrenmeye yol açar. Arzu edilmeyen üçüncü bir sonuç, çocuğa özel yani, çocuğun belli güçlerini, güçlü ve zayıf yanlarını göz önünde tutarak oluşturulacak bir standart yerine gelecekteki belli bir sınavda belli düzeyde başarı gibi ortalamaya göre oluşturulmuş bir beklenti ve standart konmasına yol açar. Son olarak, hazırlama anlayışı, haz ve acı motiflerinin fazla kullanılmasına müracaat eder. Çünkü şimdiki ilgilerden koparıldığı zaman gelecek yönlendici olamaz. Çocuğu güdülemek için ona ödül emredilen doğrultuda hareket etmezseniz ceza alırsınız; şimdi katlandığınız fedakârlıklar için de ödül alırsınız.

Dewey, carpe diem felsefesini de savunmaz. Yani okul yaşamına gelecekte yaşanacak yaşamın gölgesinin düşmemesi gerektiğini savunmaz. Her çocuk gelecekte kullanabileceği bilgi ve becerilerle donanmalıdır, yani geleceğe hazırlanmalıdır. Fakat bu, çocuğun şimdiki gerçek ilgilerine gerçekten dayanarak, her şimdiki yaşantının tam anlamını çıkararak, ilerleye ilerleye, örüle örüle gitmelidir.

1926 İlk Mektepler Müfredat Programı’nda ilerlemeci öğretimin temaları ile örtüşen birkaç uygulama var. Bunların ne kadarı Dewey’nin etkisiyle oluyor bilinmez. O sıralar bizden pek çok öğrenci pedagoji öğrenmek için Almanya’ya ya da Almanca konuşulan ülkelere gider, oralardaki yeni eğitim uygulamalarını görürler. Amerikalılar da zaten pedagojiyi Almanlardan öğrenirler. 1926 Programı, mesela, ilkokulun amacını “genç nesli çevresine aktif bir biçimde intibak ettirmek suretiyle iyi vatandaşlar yetiştirmek” olarak tanımlıyor ki Dewey’nin bakış açısı ile uyumludur. Elbette, intibak edilecek çevrenin kötü olmaması koşuluyla. Diğerleri genel olarak ilerlemeci eğitimle uyumludur: Öğrenilenlerin birbirinden kopuk olmaması için benimsenen “toplu tedris” ilkesi; “iş” esasının, kişisel çalışmanın ve faaliyetin vurgulanması; imkânlar elverdiği ölçüde öğrencinin “kişisel ilgileri”nin hareket noktası olarak alınması ilkesi; öğrencinin bizzat iş yaparak, zihinsel emek harcayarak öğrenmesine vurgu; öğretimde başlangıç noktasının çocuğun kendi deneyimlerinin başlangıç noktası alınması (yapılandırmacılığın anlamlarından biri). 

 

Aygül Balkın: Pozitivizm sonrası ortaya çıkmaya başlayan bakış açıları ve Sanayi Toplumundan Bilgi Toplumuna geçiş “Eğitimin Amacını” da değişikliğe uğratmıştır. Bilgi Toplumunda “Eğitimin Amacı” nedir ve Bilgi Toplumunda “Eğitimli İnsan” kimdir?

 

Prof. Dr. Hasan Ünder:

Türkçedeki “bilgi” sözcüğü İngilizcedeki hem “information” hem de “knowledge” sözcüklerinin karşılığı olarak kullanılmaktadır. Enformasyon bir teoriye dayanmayan, yüzeysel, kopuk kopuk bilgilerdir. Bir ülkenin nüfusu, sokak adları gibi, telefon rehberi gibi, filanca alış veriş sitelerinden kim ne aldı gibi. İletişim ve bilişim teknolojileri bunlara erişimi son derece kolaylaştırmıştır. Bu enformasyonlar da bizim işimizi kolaylaştırmaktadır. Navigasyon aletlerini kullanarak istediğimiz yere gidebiliriz, dünyanın hangi otelinde boş yer var, hangi şirketlerde uçak bileti kaç lira kolayca öğrenebiliriz. Bu enformasyonu toplayan, onları sunan şirketler ve veritabanları da çoğalmıştır.

Knowledge anlamındaki bilgi ise teoriye ve yönteme dayanır. Fizik bilgisi, matematik bilgisi, sosyoloji, mantık bilgisi gibi. Önemli olan, ciddi eğitim gerektiren enformasyonu toplama, işleme ve kullanmayı mümkün kılan teknolojinin ve onu da mümkün kılan bilimsel bilginin üretilmesidir.

Bu ayrıma uygun olarak enformasyon toplumunda “eğitimli insan”dan da iki şey anlayabiliriz. Birisi enformasyona erişebilen ve ondan yararlanabilen insandır. Bu akıllı telefon, bilgisayar ve belirli yazılımları kullanabilen herkes bunu başarabilir. Enformasyon toplumunun temellerini oluşturan bilgilere sahip insan ise daha farlı bir şeydir. Herkesin bu ikinci türden bilgilere sahip olması mümkün de değildir, gerekli de değildir. Bu alanlarda yeteri kadar uzman olması yeterlidir.

 

Aygül Balkın: Kendimize özgü bir eğitim felsefemiz henüz yok ve hemen her alanda olduğu gibi Eğitim Felsefesi ve uygulamalarını da özellikle Batı toplumlarından etkilenerek ya da kopya edilmek suretiyle oluşturulduğunu gözlemlemekteyiz. Özellikle özel okullarda ve beraberinde devlet okullarında hemen her yıl yeni öğretim uygulamaları denenmektedir(Çoklu Zekâ Kuramı, Montessori, son zamanlarda Kodlama vb ). Alıntılanan bu uygulamalar acaba amacına ulaşmakta mıdır?

 

Prof. Dr. Hasan Ünder:

Durkheim Eğitim ve Sosyoloji adlı kitabında her toplumun kendisi için bir insan ideali oluşturduğunu yazar. Bu ideal insanın nitelikleri, toplumun var oluşu için gerekli görülen niteliklerdir. Eğitim, bu ideali gerçeğe dönüştürmek için “yetişkin nesillerin toplumsal yaşam için daha olgunlaşmamış kişiler üzerinde uyguladığı etki”dir. Bu etki ile yetişkinler çocukların içlerinde bir takım fiziksel entelektüel ve ahlaksal durumları oluşturur. Sonunda Durkheim şöyle bir tanım yapar: “O halde eğitim, toplumun kendi mevcudiyeti için gerekli koşulları çocukların içinde hazırlama aracıdır sadece.”

Milliyetçilik bu mevcudiyet koşullarını çocukların içinde hazırlama araçlarının “kendine özgü” ya da “kendi ürünümüz” olmasını da talep eder. Kendine özgülük kuşkusuz iyi bir şeydir. Bir felsefenin, mevcudiyet koşullarını oluşturması açısından işlevsel de olması gerekir. İşe yaşamayan fakat kendimize özgü olan şeyi mi yoksa işe yarayan fakat kendimize özgü olmayan şeyi mi tercih etmek gerekir diye sorulursa, bence ikincisi tercih edilmelidir. Bu bakımdan dünyadaki başarılı örnekleri incelemek ve onlardan yararlanmak övülesi bir şeydir. Cumhuriyet’in ilk yıllarında diğer ülkelerin eğitim sistemleriyle ilgili birçok rapor yayınlanmıştır Maarif Vekâleti Mecmuası’nda. Ayrıca günümüzde dünya bir bütün olmuştur.

Bizim örnek olarak Batı’ya bakmamız normaldir. Onları bizim şimdi karşılaştığımız bazı sorunlarla daha önce karşılaşmışlar ve çözüm üretmişlerdir. Onların tecrübelerine bakmakta yarar vardır. Onlar da eskiden İslam dünyasına bakıyorlar, İslam düşünürlerinin bilim ve felsefe kitaplarını çeviriyorlar, üniversitelerinde okutuyorlardı.

Bu nedenle, Türkiye’nin diğer ülkelerin eğitim tecrübelerini inceleyip, onlardan yararlanmasında eleştirilecek bir olmadığını düşünüyorum. Eğitimde başarının formülü açıktır. Bunları şöyle sıralayabiliriz: (1) Eğitim işinin bakandan öğretmene, veliden öğrenciye kadar ciddiye alınması. (2) Açık ve net amaçlar ve programlar. (3) Uygun eğitim öğretim materyalleri. (4) Kazandırılması amaçlanan bilgi, beceri, tutum ve değerleri öğrenciye kazandıracak iyi yetişmiş öğretmenler. (5) İhtiyaçlara uygun planlama. Bunları yaparsak, model biz oluruz. Bugün PİSA sınavlarında başarılı olan ülkelerin yaptığı budur.

Çoklu zekâ kuramı, bazıları tarafından, akademik zekâsı kıt görünen öğrencilerin kendilerini kötü hissetmemeleri için, onlara teselli armağanları verme girişimi olarak yorumlanıyor. Akademik zekân yok, fakat kinetik veya duygusal zekân var diyerek moralini düzeltmek. Montessori (1870-1952) yöntemi yeni bir şey değil. Kodlama ayrı bir konu. Kodlama gibi beceriler, farz-ı kifaye türünden becerilerdir. Herkesin kodlamacı yapmak, düşüncesizce bir girişimdir. Ayrıca kodlamanın temeli de iyi bir matematik bilgisidir. Matematiği bilen kişi, kodlamayı çabuk öğrenir. Hatta kendi kendine öğrenir. Geçenlerde oldukça karmaşık oyun programları yazan bir gençle karşılaştım. Nereden öğrendiğini sordum. “Youtube’da Hintli ağabeylerimizden” dedi. Demek istediğim, temel bilgilerin öğretimi çok önemlidir. Temel bilgileri iyi öğrenen genç, onların uygulamalarını, dayanan her şeyi çabuk öğrenir. Temel bilgiler de çok fazla değildir. Fazla olan onların kopyalarıdır.

Eğitim dünyasında reformlardan, modalardan, sloganlardan geçilmez. Bizde bu modalara uymak çok yaygındır. Alınan şey anlaşılmadan, artısı eksisi hesaplanmadan alıp uygulama gibi, körü körüne taklit gibi uygulamalar oluyor bazen. Tipik örnek, 2005’te yeni yapılandırmacı yaklaşımın benimsenmesidir.

 

Aygül Balkın: Hocam eğitim ve felsefe üzerine daha konuşulacak ve tartışılacak çok başlık var ama ben son sorumu sormak isterim. Eğitim ile ilgili sorunlara kısa vadede köklü çözümler getirebilmek çok zor ya da getirilen çözümler öğretmen ve öğrencileri bir süreliğine belki rahatlatabilir ama eğitim sistemini bütünüyle geliştirmez. Bizim yarınları düşünen bir eğitim felsefesine ihtiyacımız var. Bugünden geleceğe bir eğitim felsefesi geliştirmek istersek işe nereden başlamamız gerekiyor?

 

Prof. Dr. Hasan Ünder:

Bu soruya, bundan önceki soruda andığımız Durkheim’ın "toplumun kendi mevcudiyeti için gerekli koşulları çocukların içinde hazırlama aracı" şeklindeki tanımını analım. “Mevcudiyet” ve onunla birlikte veya eşanlamlı olarak kullanılan “beka” sözcükleri bizim tarihimizde son derece önemli bir sözcüktür. Batılılaşmamızın, dolayısıyla dünya görüşümüzün temellerinde değişiklik yapmamızın temel gerekçesi muhafaza-i mevcudiyet ya da bekadır. Atatürk birçok konuşmasında “muhafaza-i mevcudiyet” tamlamasını kullanır. Nutuk’un sonundaki Gençliğe Hitabe’de de geçer “mevcudiyet” sözcüğü. Sorun mevcudiyeti korumanın koşulların ne ya da neler olduğuna karar vermektir. Atatürk orada Türkiye Cumhuriyeti’nin korunması olduğunu söyler. Tabi burada Cumhuriyet’ten kasıt başında seçilmiş bir başkanın olduğu yönetim biçimi değildir. Cumhuriyet, o zamana kadar yapılan devrimlerle şekillenmiş yönetim biçimi ve altındaki anlayıştır.

Fakat mevcudiyeti korumak gereklidir, fakat yeterli değildir. Daha önemlisi, nasıl bir yaşam sürüleceğidir. Cumhuriyet’in kurucularının sözleriyle devam edelim. İsmet Paşa’nın, Cumhuriyet’in kurucularının ütopyasını özetleyen Mustafa Necati’nin mezarı başında yaptığı konuşmadaki ifadesini isterim: “Cihan vatanı içinde, passız bir çelik, medeniyetin ümran ve nimetleriyle bezenmiş bir bahçe, ilmin -fennin- kültürün yüksek mazhariyetlerine ermiş vatandaşlar yuvası” olan bir Türkiye. Bunlara insan haklarını, eşitliği, sosyal adaleti, sosyal devleti, düşünce özgürlüğünü, demokrasiyi, uluslararası saygınlığı, çevreyi; kişiler için herkesin kendini geliştirebilecekleri için boş zamanı da ekleyebiliriz.

Bu amaçlara erişmek ve erişilenleri pekiştirmek için araçlar her zaman değişir.

Benim gözlemim, eğitim işinin yeterince ciddiye alınmadığı yönünde. Toplumda, eğitimin amaçları –yani, kazandırılmaya değer olan bilişsel, duyuşsal ve motor niteliklerin neler olduğu, başka deyişle eğitilmiş insanda bulunması gereken niteliklerin ne olması gerektiği– konusunda dünya görüşlerinden ve dolayısıyla siyasal tercihlerden ve yaşam tarzı ideallerinden kaynaklanan toplumda bir bölünmüşlük ya da isterseniz “kutuplaşma” var. Bu bölünmenin köklerini de Osmanlıdaki modernleşme hareketlerine kadar götürebiliriz. Sanırım en önemli sorun budur, amaçlar sorunudur. Diğerleri teknik sorunlardır.

Teknik sorunlar çözülemez sorunlar değildir. Bu iyimserliğimin sebebi geçmişle kıyaslandığında Türkiye’nin sahip olduğu ekonomik ve yetişmiş insan kaynaklarıdır. Bugün öğretmen sıkıntısı yoktur. Belki 1848’den bu yana öğretmenin niteliği ve niceliği açısından en iyi durumdayız. Eğitim fakültelerine liseden en başarılı öğrenciler değilse bile başarılı öğrenciler gelmektedir. Öğretmenlerin hepsi üniversite mezunudur. Atanamayan öğretmenler üzücü bir sorundur. Fakat öğretmen bolluğuna sevinebiliriz. Nitelik bakımından belki mükemmel değillerdir, fakat alan bilgileri ve pedagojik bilgi ve becerileri kolayca geliştirilebilir. Eğitim bilimcileri alanında, programları iyileştirecek ve planlamayı yapacak, öğretim materyalleri geliştirecek yetişmiş insan gücü mevcuttur. Derslik sıkıntısı hemen hemen yoktur. İletişim teknolojileri bilgiye erişimi son derece kolaylaştırmıştır. Eksik olan eldeki kaynakların rasyonel olarak ve amaca uygun biçimde kullanılması sorunudur.

 

Aygül Balkın: Sn. Prof. Dr. Hasan Ünder zaman ayırıp “Eğitim Felsefesi”ni daha iyi anlamamızı sağlayan değerli görüşlerinizi bizimle paylaştığınız için tekrar çok teşekkür ediyoruz.

 

 

 

Yorumlar (1)