TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNDE İNSAN KAYNAKLARI YÖNETİMİ
Cemil KURT: Sayın Prof. Dr. Necmi GOKYER, öncelikle “Türk Eğitim Sisteminde İnsan Kaynakları Yönetimi ”söyleşimizi kabul ettiğiniz için çok teşekkür ediyoruz.
1. Sayın Hocam, Türk eğitim sisteminde yönetici, öğretmen ve diğer çalışan personelin seçimi ve işe yerleştirilmesi konusunda mevcut işleyişi nasıl değerlendiriyorsunuz?
Prof. Dr. Necmi GÖKYER,
Son değişiklikleri ile 5 Şubat 2021 tarihli ve 31386 sayılı Resmi Gazete ’de yayınlanan Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumlarına yönetici Seçme ve Görevlendirme
Yönetmeliği’nin 5. maddesinde belirtilen genel şartlar arasında;
Eğitim Yönetimi Sertifikasına sahip olmak,
Yöneticiliğe ilk defa görevlendirilecekler bakımından bu Yönetmelikte belirtilen sınavlarda başarılı olmak gibi şartların yanı sıra bazı özel şartlara vurgu yapılmaktadır.
Müdür olarak görevlendirileceklerde aranacak özel şartlar arasında 6. maddede belirtilen;
Müdür olarak görev yapmış olmak,
Kurucu müdür, müdür başyardımcısı, müdür yardımcısı ve müdür yetkili öğretmen olarak ayrı ayrı veya toplam en az bir yıl görev yapmış olmak, Bakanlığın şube müdürü veya daha üst unvanlı kadrolarında asaleten görev yapmış olmak şartlarından en az birini taşımaları gerekir denilmektedir.
Müdür başyardımcısı veya müdür yardımcısı olarak görevlendirileceklerde aranacak özel şartlar arasında 7. maddede belirtilen;
Müdür, kurucu müdür, müdür başyardımcısı, müdür yardımcısı veya müdür yetkili öğretmen olarak görev yapmış olmak,
Bakanlığın şube müdürü veya daha üst unvanlı kadrolarında görev yapmış olmak,
Adaylık dâhil en az iki yıl öğretmen olarak görev yapmış olmak şartlarından en az birini taşımaları gerekir denilmektedir.
Müdür olarak görevlendirileceklerde aranan özel şartlar arasında ayrıca okulların tür ve düzeylerine göre, atanacak öğretmenlerin branşlarına uygun görevlendirmelerin yapılacağı da belirtilerek uygun bir karar alındığı görülmektedir. Ancak müdür olarak görevlendirileceklerin en az bir yıl kurucu müdür, müdür başyardımcısı, müdür yardımcısı ve müdür yetkili öğretmen olarak görev yapmış olması yeterli midir? Bu süre tartışmaya açık bir sorun gibi durmaktadır. Buradaki önerim sürenin en az üç yıl olarak düzenlenmesi yönündedir.
Müdür başyardımcısı veya müdür yardımcısı olarak görevlendirileceklerde aranan özel şartlar arasında adaylık dâhil en az iki yıl öğretmen olarak görev yapmış olmak şartı da tartışmaya açık bir sorun gibi durmaktadır. Buradaki önerim sürenin adaylık dâhil en az üç ile beş yıl olarak düzenlenmesi yönündedir.
Yöneticiliğe seçimde ve görevlendirmede yazılı sınavın yapılması olumlu bir gelişmedir.
Burada dikkat çeken bir husus da son değişiklik ile Bakanlık Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü’nce eğitim yönetimi alanında düzenlenecek olan eğitim yönetimi sertifika programıdır. Bu sertifika programının düzenlenmesindeki amaç eğer yönetici olmak isteyenlerin görevlendirmeler yapılmadan önce yeterlilik düzeylerini ya da niteliğini artırmak ise, bu programlarda öğretim görevlisi olarak görevlendirileceklerin sınıfı, okulu bilen tecrübeli ve eğitim yönetimi alanında lisansüstü eğitim yapmış yetkinlik ya da yeterlik düzeyleri yüksek olanlar arasından özenle seçilmesi uygun olacaktır.
Ayrıca değerlendirme formunun eğitimler başlığı adı altında ikinci bir dört yıllık yükseköğrenim mezunu olanlara 4 puan verileceği belirtilmektedir. Bu puanlamanın okul ve kurumlarda yöneticiliğe seçme ve görevlendirmede bu haktan yararlanacaklar için fırsat ve imkân eşitliğine uygun olmadığı görülmektedir. Burada yapılması gereken diğer alanlar yerine eğitim yönetimi alanına yeterlik düzeyi yüksek adayların sayısını artırmaya önem vermek olmalıdır. Eğitim yönetimi alanında tezsiz ve tezli yüksek lisans yapanlara verilen puanların adaylara olumlu katkı sağlamakla birlikte alan dışında tezsiz ve tezli yüksek lisans yapanlar ile birer puan farkın olması eğitim yönetimi alanında görev yapacak olan ve bu alanda nitelikli yetişmeleri için lisansüstü eğitim yapanların ya da yapmak isteyenlerin heves ve gayretlerini azaltabilecektir.
17 Nisan 2015 Cuma tarihli ve 29329 sayılı Resmi Gazete ‘de yayınlanan Millî Eğitim
Bakanlığı Öğretmen Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği’ne göre öğretmenlerin atanabilmesi için;
İlk atama kapsamında atanacakların, Öğretmenlik için yapılan Kamu Personel Seçme
Sınavından, atanacakları alanlar için belirlenen taban puan ve üzerinde puan almış olmaları, Millî Eğitim Bakanlığı ile Yükseköğretim Kurulu işbirliği çerçevesinde açılan ve öğretmenlik mesleğine yönelik derslerin yer aldığı Pedagojik formasyon programından sertifika alması (Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulunun 29 Haziran 2020 tarih ve 12 sayılı Kararı ile yükseköğretim kurumları tarafından sertifika düzeyinde yürütülen pedagojik formasyon sertifika eğitiminin geçerliliğini yitirmesine karar verildi),
Performans Değerlendirme Formu üzerinden, göreve başladığı ilk dönemde bir, takip eden dönemde ise iki defa olmak üzere, değerlendiriciler tarafından toplamda üç defa değerlendirilecekleri, değerlendiricilerin; il millî eğitim müdürünce görevlendirilecek maarif müfettişi, aday öğretmenin görev yaptığı eğitim kurumu müdürü ve eğitim kurumu müdürünün görevlendirdiği danışman öğretmenden oluşması,
İlk değerlendirmenin aday öğretmenin görev yaptığı eğitim kurumunda eğitim kurumu müdürü ve danışman öğretmen tarafından bireysel olarak ayrı ayrı yapılacağı, ikinci değerlendirmenin aynı şekilde, üçüncü değerlendirmenin ise maarif müfettişi, eğitim kurumu müdürü ve danışman öğretmen tarafından ayrı formların bireysel olarak doldurulması suretiyle bir arada yapılması,
Performans değerlendirmesinde başarılı bulunan aday öğretmenlerin Bakanlıkça yazılı sınava tabi tutulması, yazılı sınavın ardından aday öğretmenlerin Bakanlıkça gerekirse sözlü sınava tabi tutulması, fen liseleri ve sosyal bilimler liseleri öğretmenlerinin seçiminde de bazı şartların olduğu belirtilmektedir.
Kamu hizmetleri; memurlar, sözleşmeli personel, geçici personel ve işçiler eliyle gördürülür (657 sayılı DMK, 1965, madde 5). Dolayısıyla okullarda idari işlerden sorumlu memur, sözleşmeli statüde atananlar öğretmenler, geçici personel ve ilgili mevzuatı gereğince tahsis edilen sürekli işçi kadrolarında belirsiz süreli iş sözleşmeleriyle çalıştırılan sürekli işçiler ile mevsimlik veya kampanya işlerinde ya da orman yangınıyla mücadele hizmetlerinde ilgili mevzuatına göre geçici iş pozisyonlarında altı aydan az olmak üzere belirli süreli iş sözleşmeleriyle çalıştırılan geçici işçiler de Türkiye İş Kurumu aracılığı ile istihdam edilebilmektedir. Bunlar hakkında bu Kanun hükümleri uygulanmaz (657 sayılı DMK, 1965, Madde 4).
Cemil KURT:
2. Sayın Hocam, eğitim sistemimizde çalışanların bilgi birikimi ve yetkinlikleri kurumsal düzeyde nasıl analiz edilmelidir? Bu konuda alınabilecek tedbirlere ait stratejik önerileriniz nelerdir?
Prof. Dr. Necmi GÖKYER,
Bu soruya ilişkin daha geniş açıklamalar bağlantılı olduğunu düşündüğüm diğer sorularda da verilmiştir. Öğretmenlerin bilgi birikimi ve yetkinlikleri; ölçme ve değerlendirme araçlarından çoklu veri kaynağına dayalı değerlendirme, performans hakkında geribildirim sağlayan 360 derece geribildirim süreci (çoklu değerlendirme), 6 Temmuz 2013 tarihinde Resmi Gazete ‘de yayımlanan 10. Kalkınma Planı´nda da yer verilen kamuda performans değerlendirmesi kapsamında öğretmen performans değerlendirme sistemi (ki bu sadece 2015-2016 öğretim yılında uygulanabilmiş, sonraki yıllarda vazgeçilmiştir) gibi ölçme araçları kullanılarak ölçülebilir. Ayrıca aşağıda bahsedeceğim kariyer basamaklarında yükselme sınavları ile öğretmenlerin kariyer yapmaları sağlanarak bilgi birikimleri ve yetkinlikleri ölçülebilir.
Öğretmenlere göre müdürün değerlendirme yaptığı denetim sisteminden vazgeçilmesinin temel nedeni, müdür değerlendirmelerinde tutarlılık ve nesnellik sorunlarının olmasıdır (Kahya ve Hoşgörür, 2020). Hatta 13.8.2005 tarih ve 25905 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan Öğretmenlik Kariyer Basamaklarında Yükselme Yönetmeliği çerçevesinde, adaylık döneminden sonraki öğretmenlik, uzman öğretmenlik ve başöğretmenlik olarak öğretmenlik kariyer basamakları oluşturulmuş ve 2005 yılında bir kez öğretmenlik kariyer başmaklarında yükselme sınavı yapılmıştır. Bu sınav ile ilgili olarak sorulan soruların hangi derslerden olduğuna/olması gerektiğine ilişkin birçok eleştiri yapılsa da öğretmenlerimizin bilgi birikimini ve yetkinlik seviyelerini ölçmesi bakımından gerekli bir sınav olduğu yönündeki kanaatimi belirtmek isterim. Uzman öğretmenlik/Başöğretmenlik sınav konuları ve ağırlık katsayıları aşağıda gösterilmiştir (Öğretmenlik Kariyer Basamaklarında Yükselme Yönetmeliği, 2005, madde 16):
a) Türkçe (0,3),
b) Genel kültür (0,2),
c) Pedagojik formasyon (0,4),
d) Millî eğitim mevzuatı, eğitim yönetimi ve eğitim sistemi ile ilgili temel bilgiler (0,1).
e) Burada, farklı branşlardaki öğretmenlerin bilgi birikimini ve yetkinlik düzeyini ölçmek amacıyla ÖSYM tarafından yapılan bu sınavın konularının tıpkı TUS (Tıpta uzmanlık eğitimi giriş sınavı) ve DUS (Diş hekimliği uzmanlık eğitimi giriş sınavı)’ta olduğu gibi öğretmenlerin doğrudan alan bilgisini de kapsayacak şekilde belirlenmesinin daha uygun olacağını da belirtmek gerekir. 2023 Eğitim Vizyonu Belgesinin İnsan Kaynaklarının Geliştirilmesi ve Yönetimi başlığı altında hedef 2’de belirtilen “Öğretmenlik Meslek Kanunu’nun çıkarılması”, ve hedef 1’de belirtilen “öğretmen ve okul yöneticilerimiz için yatay ve dikey kariyer uzmanlık alanları yapılandırılacaktır” politikaları gereğince öğretmenlerin kariyer yapmalarının önü açılmalıdır.
Cemil KURT:
3. Son yıllarda Milli Eğitim Sisteminde kurumsal ve bireysel performans değerlendirilme süreci tartışma konusudur. Bu açıdan ele alındığında çalışan performansının değerlendirilmesi, uygun bir şekilde takdir edilmesi ve ödüllendirilmesi noktasında değerlendirmeleriniz nelerdir?
Prof. Dr. Necmi GÖKYER,
İkinci soruda da değindiğim gibi, 6 Temmuz 2013 tarihinde Resmi Gazete ‘de yayımlanan 10. Kalkınma Planı´nda da yer verilen kamuda performans değerlendirmesi kapsamında ilk kez ve sadece 2015-2016 öğretim yılında öğretmen performans değerlendirme sistemi uygulanabilmiştir. Bu kapsamda, Bakanlık tarafından illere gönderilen yazıda, 2015-2016 eğitim öğretim yılında öğretmenlerin okul müdürleri tarafından performans değerlendirmesine tabi tutulduğu, performans değerlendirmesini takiben kurumlardan elde edilen geri bildirimler doğrultusunda kurum müdürünün tekli değerlendirmesi yerine çoklu veri kaynağına dayalı performans değerlendirme sistemine geçilmesi yönünde çalışmaların başlatıldığı aktarılmıştır (https://www.meb.gov.tr/). Aynı süreçte Devlet Personel Başkanlığı tarafından çoklu değerlendirmeye dayalı ‘Kamu Personelinin Başarılarının Değerlendirilmesine İlişkin Genel Yönetmelik Taslağı’nın hazırlandığı aktarılan yazıda, gerçekleştirilen bu çalışmalara bağlı olarak Millî Eğitim Bakanlığı tarafından çoklu veri kaynağına dayalı değerlendirmeyi esas alan öğretmen performans değerlendirme sistemi güncelleme çalışmalarına başlandığı da ifade edilmiştir. Bu yazıya göre, 2017 yılı da dâhil olmak üzere öğretmenler performans değerlendirilmesine tabi tutulmamaktadır.
MEB performans değerlendirmenin amacını, öğretmenlerin; (a) Görevindeki gayret, verimlilik ve başarısının tespit edilmesi, (b) Bilgi ve beceri düzeyinin belirlenerek, gerekli eğitim ihtiyacının tespit edilmesi ve buna yönelik tedbirlerin alınması ve (c) Ödüllendirilmesinin sağlanması, olarak belirlemiştir.
MEB'in performans değerlendirme yönetmeliğine ilişkin bilgi notuna göre (Milli Eğitim Bakanlığı, 2018) 2015-2016 eğitim öğretim yılı sonunda 787.988 öğretmen kurum müdürleri tarafından değerlendirilmiştir. Türkiye’de bir yıl süreyle uygulanan öğretmenleri müdürlerin değerlendirdiği bu sistemde öğretmenlerin %98,86'sı 80 ile 100 arasında puan almıştır. Müdürler öğretmenleri değerlendirirken çeşitli sebeplerden dolayı mümkün olan en yüksek puanı vermektedirler (Shaked, 2018). Yüksek puanlara rağmen kurum müdürlerince yapılan öğretmen performans değerlendirmesinin birçok tartışmaya yol açtığı söylenebilir. Tartışmalarda en çok kurum müdürünün tek başına değerlendirme yapmasının performans değerlendirmenin amacına hizmet etmeyeceği görüşünden bahsedilmiştir (Dilbaz Sayın ve Arslan, 2017; Özdoğan, Karip, Eroğlu ve Erdem, 2002).
Milli Eğitim Bakanlığınca (MEB), 9 Haziran 2017 tarihli Resmi Gazetede yayınlanarak yürürlüğe giren “Öğretmen Strateji Belgesi”ne dayanılarak hazırlanan ve çoklu veri kaynağına dayalı olarak gerçekleştirilen öğretmen performans sistemine ilişkin ilk somut adım 23-31 Ekim 2017 tarihleri arasında 12 ilde ve 132 okulda pilot bir çalışma ile atılmış ve buna uygun olarak MEB tarafından öğretmen performans değerlendirme sitesi oluşturulmuştur. Bu site üzerinden öğretmenler, okul müdürü veya il yöneticisi, veli, öğrenci, diğer öğretmen, zümre öğretmeni ve öz değerlendirme olmak üzere 6 kaynak tarafından performans değerlendirmesine tabi tutulacaktır. Öğretmen performans değerlendirme sisteminin eğitim kalitesini arttırmak ve eğitim politikalarına yön verecek veri toplamak amacıyla mesleğin genel yeterliklerine (Üç temel yeterlik; mesleki bilgi, mesleki beceri ile tutum ve değerler) dayalı olarak gerçekleşeceği vurgulanmıştır. Dolayısıyla bu sistem sayesinde öğretmenlerin görevindeki gayreti, verimliliği, başarısı, bilgi ve beceri düzeyinin belirlenerek gerekli eğitim ihtiyacının tespiti ve buna yönelik tedbirlerin alınması hedeflenmiştir. 14.7.1965 tarihli ve 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu ve 14.6.1973 tarihli ve 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu hükümlerine göre hazırlandığı belirtilen MEB öğretmen performans değerlendirme yönetmelik taslağında, sistemin işleyişine ilişkin detaylar kamuoyuna duyurulmuştur (Milli Eğitim Bakanlığı, 2018). 2016-2017 eğitim öğretim yılı bahar yarıyılı sonunda bu uygulamadan vazgeçilmiştir (Bozan ve Ekinci, 2019; Kahya ve Hoşgörür, 2020).
Bu uygulamadan vazgeçilmesinde, sendikaların da ortak görüşü olarak basına yansıyan nedenleri arasında; performans değerlendirmesinin hukuki zeminden yoksun olduğu, öğrenci ve veliye, öğretmeni değerlendirme imkânı verilirse bunun öğretmene yönelik psikolojik şiddetin bir aracı olabileceği, okulların bir kısmında maalesef birçok konuda gruplaşmaların olduğu ve bunun okul yöneticileri ve öğretmenler arasında mobbing/yıldırma aracı haline gelebileceği, okullarda çalışma barışını bozulabileceği, öğretmenin itibarının rencide olabileceği ve müdür değerlendirmelerinde tutarlılık ve nesnellik sorunlarının olması gibi görüşler bulunmaktadır.
Eğitim sisteminin önemli üç temel öğesinden biri olan ve özellikle programın uygulayıcısı olan öğretmenin performansının, eğitim faaliyetlerindeki etkisi önemli bir yer tutmaktadır. Dolayısıyla eğitim sürecini doğrudan etkileyen öğretmen performansının, kaliteyi artırmadaki önemi büyük olacaktır. Sistem için önemli bir değere sahip olan öğretmen performansının değerlendirilmesinin, bilimsel ve örgütün amaç ve işlevlerine göre yapılması, bu katkı ve faydayı sağlayacaktır. Öğretmen performansının değerlendirmesi, paydaşların tamamının (Maarif müfettişleri, yöneticiler, öğrenciler, veliler) katılımı ve öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri doğrultusunda objektif kriterleri içeren bir performans değerlendirme süreciyle mümkün olacaktır (Çelikten ve Özkan, 2018).
Özetle, bu soruya ilişkin olarak yukarıdaki açıklanan bilgiler de dikkate alındığında, 2023 Eğitim Vizyonu Belgesinin, Öğretmen ve Okul Yönetı?cı?lerı?nı?n Meslekı? Gelı?şı?mlerı? Yenı?den Yapılandırılacak başlığı altında, hedef 1’de belirtilen “öğretmen ve okul yöneticilerimiz için yatay ve dikey kariyer uzmanlık alanları yapılandırılacaktır” ve İnsan Kaynaklarının Geliştirilmesi ve Yönetimi başlığı altında hedef 2’de belirtilen “Öğretmenlik Meslek Kanunu’nun çıkarılması” politikaları gereğince yasal zeminin hazırlanarak güvenirliği ve sürekliği olan merkezi sınavlar aracılığıyla öğretmenlerin kariyer yapmalarının önü açılmalıdır. Okul düzeyinde ise öğretmenlerin denetlenme görevi okul müdürü (her dönem en az bir kez öğretmenleri sınıfta izleme ve denetleme görevi bulunmaktadır), maarif müfettişleri aracılığı ile yapılmalıdır. Öğretmenlerin değerlendirilmesinde rol alan aktörlerin sübjektif değerlendirme ölçütlerine göre değil objektif ölçütlere göre değerlendirme yapmaları önemlidir. Farklı algılara sebep olabilecek nepotizm, kronizm ve siyasi yandaşlık gibi kayırmalara göre değerlendirmelerden kaçınarak, bunun yerine çalışkanlık, gayretli olma, yüksek performans gösterme, bireylerin örgüte olan görevleri ve sorumlulukları dışında göstermiş oldukları fazladan çaba, örgütteki öngörülemeyen işlerin yapılmasında sorun çıkarmama, görev sınırları içerisinde olmayan işlerde bazı durumlarda fedakârlık yaparak görevi üzerine alma, işini bitiremeyen bir çalışanın işi bitmeden okuldan çıkmama, görevde olmadığı zaman gelen telefonlara acil bir şey olabilir diye düşünerek acilen yanıt verme, mola saatlerine uyum gösterme, hastayken bile işini aksatmama gibi özverili çabaları, okullarda/kurumlarda sorun çıkmaması için, bireylerin bir diğerini yaptığı işler veya alınan kararlarla ilgili bilgilendirmesi, gelişmelerle ilgili haber vermesi, örgüte karşı bağlılık duyma ve bütüncül düzeyde örgütün iyiliği için vatandaşlık davranışı gösterme, örgüt üyelerinin okulda/işletmede düşüncelerini ifade etmesi, kararlara katılım sağlamaları gibi gönüllü davranışlar göstermeleri, çalışanların örgüt içerisindeki çalışma arkadaşları ile çatışma ve kavgaya sebebiyet verecek olumsuz davranışları sergilemekten kaçınmaya yönelik sergilemiş oldukları davranışları, çalışanın karşılaşmış olduğu sorunlar karşısında şikâyet etmeksizin olumlu davranış sürdürerek işine hevesli bir şekilde devam etmesi gibi faktörleri dikkate alması beklenmektedir.
Cemil KURT:
4. Çok hızlı büyüyen bilgi teknolojisi, bu teknolojinin insan kaynağına etkisi ve bu etkinin kurumsal süreçlere yansıması önemli bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır. Sizce eğitim çalışanlarının bilgi birikimi ve niteliklerinin geliştirilmesi yeni bir tasarıma ihtiyaç duymakta mıdır? Görüşlerinizi paylaşır mısınız?
Prof. Dr. Necmi GÖKYER,
Daha önceki bazı sorularda bu soruya verilebilecek cevaplardan bir tanesine değinmiştim. Bu da 2005 yılında yapılan öğretmenlerin kariyer basamaklarında yükselme sınavıdır. Bu sınav ile ilgili olarak hukuksal, mali ve kamuoyuna yansıyan bazı sorunlar nedeniyle süreklilik sağlanamamıştır. Bütün ülkelerde eğitimle ilgili değişim çabalarının uygulamaya geçirilmesinde anahtar rolün öğretmenlerde olduğu, öğretmenlerin içselleştirmediği ve benimsemediği hiçbir reform girişiminin başarılı olmadığı ve sınıf ortamına yansımadığı görülmektedir. Eğitim sistemlerinin nihai amacı; topluma faydalı, toplumsal değerleri gözeten, etkili iletişim becerilerini edinmiş, değişime uyum sağlayabilen, öğrenme kaynaklarına erişme ve bunlardan etkin bir şekilde yararlanma becerilerini kazanmış, bilgi iletişim teknolojilerini verimli kullanabilen, kendisiyle ve toplumla barışık, inisiyatif alan, araştıran, sorgulayan ve eleştirel düşünme becerilerine sahip özgür bireyler yetiştirebilmektir. Bu niteliklere sahip bireylerden oluşacak bir toplumun inşasında en önemli görev ise öğretmenlere düşmektedir.
Öğretmenlerin mesleki nitelikleri, öğrencinin öğrenme çıktılarıyla ilişkili olduğu düşünülen öğretmen özelliklerini kapsamaktadır. Bu boyutta yer alan dört tema, Goe & Stickler
(2008) tarafından hazırlanan öğretmen niteliği kavramını oluşturan temaları ele almaktadır. Bu temalar:
• Öğretmen eğitimi ve mesleğe hazırlık
• Öğretmen geri bildirimi ve gelişimi
• Öğretmen öz yeterliği ile
• Öğretmen iş doyumu ve motivasyonunu içerir.
Türkiye’de devlet okullarında çalışan öğretmenlerin mesleki gelişimleri Millî Eğitim Bakanlığı bünyesindeki Mesleki Gelişimi Destekleme Grup Başkanlığı tarafından oluşturulan hizmetiçi eğitim sistemiyle gerçekleştirilmektedir. Mevcut bu sistem, öğretmenlerin mesleki yeterliklerinin geliştirilmesinde yetersiz kalmakta (OECD, 2009; TED, 2009) ve ancak küçük ölçekte göreceli katkılar sağlamaktadır. Bu durum öğretmen mesleki gelişim eğitimlerinin öğretmenlik mesleği yeterlikleri temelli olmamasından ve/veya sunulan eğitimlerin nitelik sorunlarından kaynaklanmaktadır (Buldu, 2014).
Öğretmen yeterliklerinin iş performans süreçleri ile ilişkilendirilmesinin sağlanması, öğretmenlerden kariyerlerinin değişik aşamalarında ne tür yeterlik/performans düzeyleri sergilemelerinin beklendiğinin tanımlanması ve öğretmenlerin mesleklerinde ilerlemek için neler beklendiğinin ortaya konması sağlıklı bir öğretmen mesleki gelişim eğitimi sisteminin parçası olmalıdır Bu amaçla, öğretmenlik kariyer basamaklarında yükselmede öğretmenlerin mesleki bilgi, beceri ve niteliklerinin geliştirilmesi, onlara kariyerlerinde yükselmede imkân ve fırsat eşitliği sağlanması amacıyla öğretmenlerin meslekte yükselmeleri için gerekli şartları belirleyen geçerli, güvenirliği yüksek değerlendirme sistemlerine ihtiyaç duyulmaktadır.
Millî Eğitim Bakanlığınca gerçekleştirilen “Ulusal Öğretmen Stratejisi Çalıştayı”nda ortaya konulan görüşler doğrultusunda, öğretmen yetiştirme, geliştirme ve istihdam süreçlerine ilişkin olarak “öğretmenliğe yönelik hizmet öncesi eğitim, öğretmenlik mesleğine adayların seçimi ve istihdamı, adaylık ve uyum eğitimi, kariyer geliştirme ve ödüllendirme, öğretmenlik mesleğinin statüsü ve sürekli mesleki gelişim” olmak üzere altı temel bileşen belirlenmiş; bu bileşenlerle ilgili amaçlar ile bu amaçları gerçekleştirmeye yönelik hedef ve eylemlere yer verilmiştir.
1. Amaç: Yüksek nitelikli, iyi yetişmiş ve mesleğe uygun bireylerin öğretmen olarak istihdamını sağlamak
Bu amaçla ilişkili hedefler;
• Öğretmen yetiştirmeye yönelik programlarda eğitimleri iyileştirmek
• Üniversite mezunları arasından öğretmenlik mesleğine uygun olanları seçmek
2. Amaç: Öğretmenlerin kişisel ve mesleki gelişimini sürekli kılmak Bu amaçla ilişkili hedefler;
• Öğretmenlerin gelişim ihtiyacını tespit için periyodik olarak yapılacak bir performans değerlendirme sistemini hayata geçirmek,
• Adaylık sürecinden itibaren öğretmenlerin kişisel ve mesleki gelişim faaliyetlerinin niteliğini arttırmak
3. Amaç: Öğretmenlik mesleğine yönelik algıyı iyileştirmek ve mesleğin statüsünü güçlendirmek
• Bu amaçla ilişkili hedefler;
• Öğretmenlik mesleğinin statüsünü iyileştirme
• Öğretmenlerin çalışma şartlarını iyileştirmek
• Kurumlar ve bölgeler arası farklılıklara göre iyileştirici tedbirler almak
• Kariyer ve ödüllendirme sistemini geliştirmek
Öğretmen yetiştirme ve geliştirme meslek seçiminden mesleğin sonlanmasına kadar geçen bütünleşik bir süreçtir. Bu sürecin ilk boyutu öğretmen yetiştirmeye yönelik programlara öğrenci alımıdır. Öğretmen yetiştirme sürecinde bir sonraki adım seçilen öğrenciye sunulacak eğitimin niteliği ve bu eğitimin verildiği kurumların kalitesidir. Öğretmen yetiştirmeye yönelik programların tamamlanmasının ardından kamuda öğretmen olarak istihdam edilebilmek amacıyla girilen Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) nedeniyle eğitim fakültelerinin son sınıflarında derslerin amacına uygun olarak yapılamadığına yönelik yaygın eleştiriler bulunmaktadır. Öğretmen strateji belgesinde öğretmenlik mesleğine yönelik politikaların geliştirilmesi için, gerek öğretmenlik mesleğine ilişkin süreçler gerekse temel sorun alanları göz önünde bulundurularak 6 ana tema belirlenmiştir. Bunlar;
1. Öğretmenliğe Yönelik Hizmet Öncesi Eğitim.
2. Öğretmenlik Mesleğine Adayların Seçimi ve İstihdamı.
3. Adaylık ve Uyum Eğitimi.
4. Kariyer Geliştirme ve Ödüllendirme.
5. Öğretmenlik Mesleğinin Statüsü.
6. Sürekli Mesleki Gelişim.
Kariyer, öğretmenlikten uzman öğretmenliğe, uzman öğretmenlikten başöğretmenliğe gerekli yeterlikler kazanılarak ilerlemeyi ifade eder (https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler).
Yukarıda belirtilen öğretmen strateji belgesindeki altı ana sorunun sistematik bir bütünlük içerisinde değerlendirilmesi, 2023 Eğitim Vizyon Belgesinde belirtilen öğretmenlik meslek kanununun da çıkarılmasıyla yasal dayanağının oluşturulması ve öğretmenlerin kariyerler yapmalarının sağlanması gerekmektedir. Bu sürecin yüksek performansa sahip, gayretli, iş doyumu yüksek, ancak karşılığını alamadığı düşünen beklentisi düşük öğretmenlerin kendilerine değer verildiğini fark etmelerine ve dolayısıyla kişisel ve mesleki gelişimlerine daha fazla önem vermelerine yol açabilecek, bu da öğretmenlik mesleğinin hem toplumsal statüsünü hem de saygınlığını arttıracaktır.
Bu durum, 2023 Eğitim Vizyonu Belgesinin, Öğretmen ve Okul Yönetı?cı?lerı?nı?n Meslekı? Gelı?şı?mlerı? Yenı?den Yapılandırılacak başlığı altında, hedef 1’de belirtilen “öğretmen ve okul yöneticilerimiz için yatay ve dikey kariyer uzmanlık alanları yapılandırılacaktır” ve İnsan Kaynaklarının Geliştirilmesi ve Yönetimi başlığı altında hedef 2’de belirtilen “Öğretmenlik Meslek Kanunu’nun çıkarılması” şeklinde ifade edilen politikalara da yansımıştır. Sonuç olarak neredeyse bir milyon öğretmenin, yasal zeminin hazırlanarak güvenirliği ve sürekliği olan merkezi sınavlar aracılığıyla kariyer yapmalarının önü açılmalıdır.
Eğitim çalışanlarının bilgi birikimi ve niteliklerinin geliştirilmesi yeni bir tasarıma ihtiyaç var mıdır? Öğretmenlik mesleğinin toplumsal statüsünün yükseltilmesi, öğretmenlerin ve mesleğin itibarının artması için somut düzeyde atılan ilk önemli adım 2005 yılında yapılan öğretmenlik mesleği kariyer basamaklarında yükselme sınavıdır. Bu sınav ve diğer ölçme unsurları ile birlikte değerlendirmeye alınan diğer faktörler, öğretmenlik mesleğine kariyer kazandırmayı, öğretmenlerin kişisel ve mesleki gelişiminin önünü açmayı amaçlamıştır. Ancak gerek sınav konuları, gerek sınav değerlendirme ölçütleri ve puan değerleri gerekse mali alt yapının oluşturulamaması ve sonraki süreçte ortaya çıkan ve çözülemeyen diğer sorunlar nedeniyle uygulama istikrarlı bir biçimde sürdürülebilir kılınamamıştır. Bu da meslek mensupları arasında bir kırgınlığa, 2005 yılında sınava giremeyenlerin biz ne olacağız kaygısına, belirsizliğe, eşitsizlik ve adaletsizlik gibi bazı duyguların açığa çıkmasına neden olmuştur. Yaklaşık 16 yıldır da aynı model ikinci kez uygulanamadığı gibi, yeni bir model ya da tasarımın da geliştirilemediği görülmektedir. Burada benim önerim, 2023 Eğitim Vizyon Belgesinde de belirtildiği gibi, öğretmenlik meslek kanununun hazırlanarak; Bu kanunda, kariyer basamaklarının, öğretmenlik kariyer basamaklarında yükselebilecekler için yapılacak sınavın, öğretmenlik kariyer basamaklarında yükselmede; a) Öğretmenlerin meslekî bilgi ve becerilerinin geliştirilmesi, b) İmkân ve fırsat eşitliği sağlanması, c) Genellik, eşitlik, geçerlik, güvenirlik, tarafsızlık ve açıklık gibi temel ilkelere yer verilmesi, uzman öğretmenlik ve başöğretmenlik sınavına başvuracaklarda aranacak şartların farklı görüşlere neden olmayacak güvenirlikte olması, sınav konularının alan bilgisini de ölçecek şekilde belirlenmesi ve değerlendirme ölçüt ve puan değerlerinin de adaletli olması ve hukuki ve mali haklarında düzenlenmesine önem verilmelidir.
Yeni bir model ya da tasarımdan ziyade, hukuki ve mali hakların adalet ve eşitlik ilkelerine göre güvenilir ve sürdürülebilir bir şekilde belirlenmesi önceliğimiz olmalıdır.
Cemil KURT:
5. Eğitim kurumlarında çalışanların yönetime katılımı nasıl sağlanmalıdır? Bugün çalışanların yönetime katılımını nasıl görüyorsunuz? Önerileriniz nelerdir?
Prof. Dr. Necmi GÖKYER,
Yönetime katılma anlayışında küreselleşme ve yeni kamu yönetimi anlayışı ile birlikte çok aktörlü katılımdan söz edilmektedir. Küresel karşılıklı bağımlılığın arttığı ve değişimin gittikçe hız kazandığı şartlar altında birçok ülkede, devletle toplum arasında, siyasal toplumla sivil toplum arasında oluşan yeni bir ilişki bulunmaktadır (Göymen, 1999, s. 75). Bu ilişki, ilk kez 1989 yılında Dünya Bankası’nın bir araştırmasında yönetişim kavramı ile tanımlanmıştır. Yönetişim, yöneten ve yönetilenlerin birlikte yönlendirme sürecidir. Yönetişim anlayışında ortaklık, demokratiklik, açıklık, hesap verme yükümlülüğü, çoğulculuk ve yerelleşme kavramları ön plana çıkmasıyla devlet yönetiminde sorumluluğun devletten sivil topluma doğru kayması söz konusu olmaktadır. Yönetişim kavramı, aslında günümüze değin kullanılmakta olan ademî merkeziyetçilik, katılımcı demokrasi ve şeffaf yönetim kavramlarının hepsini birden içermektedir.
Katılmalı Yönetim her türden örgütler arasında popüler hale geldi ve "etkili karar alma" stratejisi olarak kabul edildi. Literatür, bir örgütte çalışan ast ve üstlerin hiyerarşik olarak değil de eşit olarak karar alma sürecine katılması olarak tarif edilen bu yönetim biçiminin birçok avantajından sözeder. Alınan kararların kalitesinin yükselmesi (McPike, 1987), iş gören doyumu ve moralinin gelişmesi (Argyris, 1973), örgütsel adanmışlık düzeyinin yükselmesi (Fullan, 1972), iş verimi ve iş kaybı azlığı (Bragg ve Andrevvs, 1973) araştırmaların ortaya koyduğu faydalar arasındadır.
Okulların yönetiminde öğretmenin katılımının daha anlamlı olabilmesi için; sadece görüş belirtmek ile sınırlı kalmaması, sorunun çözümüne kadar olan aşamalarda da söz sahibi olması gerekir. Öğretmenin okul yönetimine katılmasını öngören Katılmalı Yönetimin uygulanması için kimi zaman karar sürecine katılma yerine sorun çözmeye katılma önerilmekte, ancak asıl olanın uygulama aşamasında da öğretmenlerin katılımlarının sağlanması olduğu belirtilmektedir. (Alexander, 1979). Alınan kararların uygulanmasını da takip edecek olan bir katılma şekli öğretmenlere katılımlarının sonuçlarını da görme olanağı sunduğu için daha anlamlı olacaktır.
Katılmalı Yönetimin etkili olabilmesi için dikkat edilmesi gereken diğer bir konu öğretmenlere sadece katılmış olmanın ötesinde, gerçekten alınan kararlar ve dolayısı ile uygulamalar üzerinde etki yapabilecekleri bir mekanizma hazırlamaktır. Öğretmenin katılımı sadece oylama aşamasında ya da bilgi toplama aşamasında olduğunda öğretmen katılmış olmakta, fakat karar üzerinde bir etki sahibi olmamaktadır (Imber ve Duke, 1984). Katılmalı Yönetim bu haliyle öğretmenlerin plastik damga gibi kullanılmalarına yol açmakta; idarecilerin kendi aralarında aldıkları kararları öğretmenlere onaylatmak gibi öğretmenlere kullanıldıkları hissini veren bir uygulamaya yol açmaktadır. Diğer yanda, öğretmenler sorun çözme sürecinin tüm aşamalarına katılırlarsa ki bu aşamalar "sorun çözmeyi gerekseme" ile başlar ve "sorunu tanıma", "çözüm seçenekleri arama", "eylemi kararlaştırma", "kararı uygulama" ve "çözümü değerlendirmeyi” içerir (Başaran, 1982a), katılma etkili olmaktadır. Sonuçlar üzerinde kendi etkisini gören, öğretmen okulunu daha iyi sahiplenmekte ve okulunda kendisini daha etkili (efficacy) hissetmektedir (Duke ve diğerleri, 1980). Okul Müdürünün Yönetim Anlayışı
Katılmalı Yönetimin başarısı büyük oranda okul yöneticisinin yönetim şekline ve tavırlarına bağlıdır. Yöneticinin öğretmenlere önceden hiç bilgilendirmediği ya da bilgilendirip görüşlerini istemediği otokratik sorun çözme yönteminde Katılmalı Yönetim hiç gerçekleşmemekte; Öğretmenlerden görüş toplayıp kararı kendisinin aldığı istişare (consultative) sorun çözme biçiminde ise sınırlı kalmaktadır. Okuldaki üst ve astların sorunu beraber tanımladıkları, analiz ettikleri, çözümler ürettikleri, alternatifleri seçtikleri ve oybirliği ile karar verdikleri durumda ise gerçek Katılmalı Yönetim uygulanabilmektedir (Vood, 1984). Bazen de öğretmen tüm sorun çözme aşamalarına davet edilmiş olmasına rağmen kararın okul müdürünce çoktan alınmış olduğu ve bunu değiştirmenin mümkün olmadığı düşüncesindedir (Drentli, 1979). Böyle durumlarda öğretmenler zamanlarının boşa geçtiğini düşünmekte, otoritelerinin azaldığını hissetmekte, daha da kötüsü okul müdürü ile zıt düşmenin okuldaki geleceklerini tehlikeye düşüreceği endişesini yaşamaktadır (Duke ve diğerleri, 1980). Okul müdürlerinin öğretmenleri karar sürecine ne zaman dâhil edeceği konusunda üç kural ileri sürülmektedir:
1. Uygunluk (relevant) olması: Alınacak kararın doğrudan öğretmenleri ilgilendirmesi (Bridges, 1967).
2. Uzmanlık (expertise) sahibi olması: Üzerinde karar alınacak konuda öğretmenin problemin tanımı ve çözümü konusunda katkı sağlayabilecek yeterliğe sahip olması (Bridges, 1967).
3. Yetki (jurisdiction) sahibi olması: Alınacak karar konusunda öğretmenin yetki sahibi olması (Ovvens, 1970).
'Uygunluk'u "Verilecek kararda bireysel çıkara sahip olma" olarak yorumlayan Aydın (1994) "'karar verilecek konu uygun değilse ve astların yeterlik alanlarının dışında ise, bu durumda, karar kabul alanının içindedir" (Aydın, 1994, s. 130) demekte ve böyle durumlarda astların karara katılmaması gerektiğini savunmaktadır.
Brovvn've diğerleri (1985) yaptıkları araştırmada gruptaki çatışmanın öğretmenin okuldaki pozisyonunu tehlikeye sokabileceği ve karar alınacak konunun öğretmenin bilgi birikim ve uzmanlığının üstünde olduğu durumlarda öğretmenlerin karar sürecine katılmaktan kaçındığı sonucuna varmışlardır.
Katılmalı Yönetimin uygulanması örgütün değer yapı ve süreçlerinde bir akım köklü değişiklikleri zorunlu kılmaktadır. Öğretmenlerin karar süreçlerine katılmalarının okullarda demokratik yönetim biçimini geliştirecek, öğretmenlerin okullarını daha çok sahiplenmelerine yol açacak ve öğretmenin yapılan uygulamalarda kendi etkisini görerek doyum elde etmesine yol açacak şekilde düzenlenmesi şarttır.
Okula dayalı yönetim anlayışında da okul çevresinin güçlendirilmesi, yönetim etkinliğinin artırılması ve merkezî otoritesinin azaltılması hedeflenmektedir. Okula dayalı yönetim, eğitimde yenileşme, personelin geliştirilmesi, okul faaliyetlerinin iyileştirilmesi, geliştirilmesi, okul geliştirme gibi konular üzerinde odaklanmaktadır. Okula dayalı yönetim, eğitimle ilgili her türlü kararın okulda alınması demektir. Okula dayalı yönetim, eğitim öğretimi geliştirmek amacıyla okul düzeyinde yetki ve sorumlulukların artırılmasına, özerklik ve katılımlı karar almaya dayalı, okulları temel karar alma birimi olarak kabul eden eğitimin yerinden yönetim biçimidir.
Okula dayalı yönetim şöyle formüle edilebilir: Otonomi ve karara katılma. Okula dayalı yönetim, okula karar verme yetkisi ve sorumluluğu vererek özerkliği artırır. Bu yönetim şekli, değişim konusunda iç dinamiklerin etkili olduğu ve yenileşmelerin sahiplenildiği, yetki paylaşımına gidildiği, okul ve çevresinin program, bütçe ve personel seçimi konusunda tam yetkili olduğu bir sistemdir.
Özellikle bu yaklaşım okulda karar verme sürecinde okul içi ve dış ögelerin katılımının sağlanması, bütçe, eğitim programı, personel ve öğretim boyutlarında okulların özerk bir yapıya kavuşturulması, öğretmenin okulda daha etkin rol oynaması, öğretimin zenginleştirilmesi, okul ortamı, eğitimci personelin rollerinin yeniden belirlenmesi, okulun amaçlarının (vizyon, misyon ve yapı açısından) belirlenmesinde yönetici, öğretmen, uzman, öğrenci ve toplum katılımının sağlanması ve belirlenmesi konuları üzerinde yoğunlaşmıştır.
Okula dayalı yönetimin en önemli başarılarından birisinin, öğrencinin eğitim ve öğretim çevresinin geliştirilmesi ve bunun öğrenci performansındaki olumlu etkisi olduğu belirtilmektedir. Okula dayalı yönetimde kararların ortak alınması önemlidir. Öğretmenler, müdürler, bölge eğitim yöneticileri, veliler, öğrenci ve toplumun diğer üyelerinden oluşan grup kararlarının daha yüksek nitelikte kararlar olacağı şüphesizdir.
Okullarda karara katılmayı etkileyen, bir diğer faktörde okul liderliğidir. Okul liderliği, okul iklimi ve çevresini, öğretmen motivasyonu ve kapasitesini etkileyerek okulun çıktılarının iyileştirilmesinde ciddi bir role sahiptir. Ayrıca etkili okul liderliği, eğitiminde etkinliği ve eşitliği iyileştirmenin ciddi bir aracı haline gelmiştir. Bu bağlamda, okul liderliğinden günümüzde beklenen sorumluluk ve hesap verebilirliğin artması, liderliğin gerek okul içinde gerekse okul çevresinde paylaşımını yani paylaşımcı liderliği gerekli kılmaktadır (Beatriz, Deborah, & Hunter, 2008).
Paylaşımcı liderlik, bir organizasyonda insanları güçlendirerek ve onlara uzman oldukları işlerde liderlik fırsatı vererek tüm insan kaynağı kapasitesini en üst noktaya çıkarmaktır. Bir organizasyonda yer alanlara birlikte karar almak ve liderliği paylaşmak, onların hedef ve süreçlere olan bağlılığını artırmaya yardım eder (Duignan & Bezzina, 2006). Paylaşılan liderlik, “liderliği tek bir kişinin güdümünden çıkararak; organizasyonda paydaş olan tüm kişi ve gruplara, kararlara katılma fırsatı tanıyan demokratik bir süreçtir” şeklinde tanımlanabilir.
Paylaşımcı liderlik aynı zamanda küresel liderlerin sergilemesi beklenen davranışlarından da biridir. Bu konuda Atatürk, yetkisini ulustan almış, çalışma arkadaşlarıyla ulusun ihtiyaçlarını görmüş ve paylaşımcı bir liderlik tavrı ortaya koymuştur (Erçetin & Hamedoğlu, 2007). İyi uygulandığında paylaşımcı liderlik, okulun vizyonuna ulaşmasında çok güçlü bir araçtır (Hallinger, 2011).
Paylaşımcı liderliğe geçiş, kararların verilme biçimini dönüştürür ve takım üyeleri arasındaki ilişkileri değiştirir. Böyle bir dönüşüm, bürokratik konumların ve resmi (formal) ilişkilerin farklılaşması anlamı taşır (Fitzsimons, 2016). Paylaşılan liderlik, eğitim politikalarıyla ne kadar desteklenirse desteklensin, esas olan müdürün kendine özgü liderliği olacaktır (Hallinger, 2011).
Paylaşımcı liderliğin birçok organizasyonda olduğu gibi günümüz okullarında uygulanmasının önemi artmıştır. Özellikle günümüz okullarından bürokratik, akademik, sosyal, psikolojik, sağlık, güvenlik, ekonomik ve teknolojik gibi bir çok konuda beklentiler olmaktadır. Tüm bu konularda tek başına karar veren “heroik bir lider” (Tek bir kişinin çıkıp diğerlerini kurtarmasına dayanan bir takım heroik figürlerden beslenen zirve ağırlıklı (tepe yönetici, CEO gibi) bir liderlik modeli) yerine liderliğini paylaşan bir yönetici tipi önem kazanmıştır.
İnsan zekası, tüm konularda her bir ayrıntıyı göremez. Ayrıca yönetici, teknik bilgi bakımından da her alanda yeterli olmayabilir (Yıldırım, 1989). Bütün kararları tek başına alan bir yöneticinin hata yapma olasılığı bu bakımdan yüksektir. Eğer böyle biri okul yöneticisi ise okulun sosyal ve psikolojik dokusuna zarar verecektir. Dolayısıyla, kararlara katılım konusunda okul yöneticisinin paylaşımcı bir yaklaşım içinde olması beklenir.
Daha iyi kararların ortaya çıkması için kararlara katılım sağlanmalıdır. Buradaki sorunsal “kararlara kimin, ne zaman ve hangi oranda” katılacağıdır. Özellikle okulda kararlara katılacakların başında öğretmenler vardır. Okulda kısır politika ve emirlerin ortaya çıkmaması için öğretmenlerin mesleki ve özel konulardaki bilgi ve becerileri önemsenmeli ve görmezden gelinmemelidir (Yıldırım, 1989).
Velinin, okulda yönetim sistemine entegre edilmesi okulda demokrasi kültürünün geliştirilmesinde ciddi rol oynayacaktır. Ayrıca, velinin en temel hakları arasında okulun işleyişine katılmak, okul kuralları ve genel eğitim politikaları üzerine bilgi sahibi olmak vardır (Kartal, 2008). Okulun işleyişi ile ilgili olarak velilere bilgi verilmesi, bu konuda şeffaf bir yaklaşımın izlenmesi öğrenci motivasyonunun artırılmasına önemli katkı yapacaktır. Öğrenci gereksinimleri bakımından toplumdaki paydaşların bilinçlendirilmesi ve bu konuda sorumluluk hissetmeleri sağlanmalıdır (Kapusuzoğlu, 2008).
Okulda demokratik ve insan haklarına saygılı bir ortam oluşturmada öğrencilerin okuldaki etkinliklere ve karar süreçlerine işbirliği dahilinde katılmaları büyük önem taşımaktadır (Kepenekçi, 1999). Bu bakımdan okulda karar süreçlerinde yöneticilerin, öğrenci görüşlerine başvurması sadece okul yönetiminin iyileştirilmesine katkı sağlamakla kalmaz, aynı zamanda öğrencilerin kendilerini değerli ve sorumlu hissetmelerini de sağlar.
Özmusul (2018) tarafından yapılan okul yönetiminde karar sürecine öğrenci, veli ve personelin katılması: paylaşımcı liderlik bakımından bir analiz adlı araştırmanın “okulla ilgili kararlara okuldaki personelin aktif olarak katılmasına imkân verilmesi bakımından yaşanan engeller nelerdir? Bunlar için çözüm önerileriniz nelerdir?” sorusu için dile getirilen engeller, “yöneticiden kaynaklı engeller, “personelden kaynaklı engeller” ve “diğer engeller” olmak üzere üç grupta toplanmıştır.
Yöneticiden kaynaklı engeller:
Katılımcı görüşlerine göre okulla ilgili kararlara okuldaki personelin aktif olarak katılmasına imkân verilmesi bakımından yaşanan, yöneticiden kaynaklı engeller şu şekildedir:
• Yöneticinin otokratik davranması: “Okul yönetiminin her şeyi ben bilirim diyen yöneticilerden oluşması” “okul müdürünün personele ikinci sınıf muamelesi yapması”
• Yöneticinin. Liderlik vasfını kaybedileceği düşüncesi,
• Yöneticinin okulu bir örgüt olarak görmesi
• Yönetimin öğretmen fikirlerine önem vermesi
• Yönetimin okulla ilgili kararlarda öğretmen fikirlerinin sorulmasıyla daha verimli bir süreç yaratacağının farkında olması
• Okulda kurum kültürünün oluşması/biz duygusunun anlatılmaması
• Okulda lider değil de yönetici görevlendirmesi/atanması
• Yöneticinin kısa vadeli düşünmesi
Personelden kaynaklı engeller:
Katılımcı görüşlerine göre okulla ilgili kararlara okuldaki personelin aktif olarak katılmasına imkân verilmesi bakımından yaşanan, personelden kaynaklı engeller şu şekildedir:

unsuru olması.

Diğer engeller içinde ise okulların kalabalık oluşu ile zaman ve imkân sınırlılığı dile getirilmiştir.

Personelin, okuldaki kararlara katılımındaki engeller için çözüm önerileri:
Katılımcılar, okulda alınan kararlara personeli katmadaki engeller için yönetici ve personele dönük olmak üzere iki ayrı kategoride aşağıdaki çözümleri önermiştir:
Yönetici için çözüm önerileri:
Okulda alınan kararlara personeli katmadaki engelleri aşmada yönetici için getirilen öneriler şunlardır:
Yöneticilerin, motivasyonu artıcı sosyal etkinliklere yer vermesi; katılımı sağlamak için görüş ve fikirleri dinlemesi; sorunları ilgili personelle çözmesi; kararlar alınırken öncesinde sağlıklı bir bilgilendirme yapması; demokratik tavırlar sergilemesi; kendini personele kabul ettirmesi, sevdirmesi; “odasında oturan değil gezen “ olması; ast-üst ilişkisinden ziyade verimliliği esas alması önerilmiştir.
Personel için çözüm önerileri:
Okulda alınan kararlara personeli katmadaki engelleri aşmada personel için getirilen öneriler şunlardır:

Velilerin, okuldaki kararlara katılımında yaşanan engeller:
Veli, yönetim ve diğer olmak üzere üç ayrı başlıkta verilmiştir:
Veliden kaynaklı engeller:
Katılımcı görüşlerine göre okulla ilgili kararlara velilerin aktif olarak katılmasına imkân verilmesi bakımından yaşanan, veliden kaynaklı engeller şu şekildedir:

Yönetimden kaynaklı engeller:
Katılımcı görüşlerine göre okulla ilgili kararlara, velilerin aktif olarak katılmasına imkân verilmesi bakımından yaşanan, yönetimden kaynaklı engeller şu şekildedir:

Okulda alınan kararlara velileri katmadaki engelleri aşmada getirilen öneriler şunlardır:
Veliler için çözüm önerileri:
Okulda alınan kararlara velilerin katılmasındaki engelleri aşmada veliler için getirilen öneriler şunlardır:

Okul yönetimi için çözüm önerileri:
Okulda alınan kararlara velilerin katılmasındaki engelleri aşmada okul yönetimleri için getirilen öneriler şunlardır:

Öğrencilerin, okuldaki kararlara katılımında yaşanan engeller:
Öğrenci kaynaklı, yönetim kaynaklı ve diğer nedenler olmak üzere üç ayrı başlıkta verilmiştir:
Öğrenci kaynaklı engeller:
Katılımcı görüşlerine göre okulla ilgili kararlara öğrencilerin aktif olarak katılmasına imkân verilmesi bakımından yaşanan, öğrenci kaynaklı engeller şu şekildedir:

Yönetim kaynaklı engeller:
Katılımcı görüşlerine göre okulla ilgili kararlara öğrencilerin aktif olarak katılmasına imkân verilmesi bakımından yaşanan, yönetim kaynaklı engeller şu şekildedir:

güvensizliğe yol açabileceği düşüncesi
Okulda demokratik karar süreçlerinin önündeki engelleri aşmada ve okulda paylaşımcı liderliği uygulamada esas başlatıcının okul yöneticisi olması beklenir. Bu tarz bir liderliğin kendiliğin oluşmasını beklemek ya da öne çeşitli gerekçeler sürerek hiçbir şekilde başlatıcı olmaya çalışmamak ve karar süreçlerini paylaşmamak, çağdaş bir okul yöneticisiyle bağdaşmaz. Paylaşımcı liderlik otoriter bir paradigmadan demokratik bir paradigmaya geçişse, bu geçişte esas başlatıcının okul yöneticisi olduğunu unutmamak gerekir (Özmusul, 2018, s. 168).
Cemil KURT:
6. Eğitim çalışanlarının kurum içerisindeki görev dağılımı ve görev tanımları insan kaynağını etkili kullanma açısından yeterli midir? Sizce görev dağılımları ve görev tanımları nasıl belirlenmelidir?
Prof. Dr. Necmi GÖKYER,
Temel bileşeni insan sermayesi olan entelektüel sermaye, kurumlar için en önemli sermaye türlerinden biri olarak değerlendirilmekte, gelecekteki büyümeyi mümkün kılacak ana faktör olarak nitelendirilmektedir (Barutçugil, 2002, s. 167). Ayrıca, değişimi öngörebilme ve ona uyum sağlayabilme, kurumlar için vazgeçilmez yetenekleri ifade etmektedir. Bu yeteneklerin oluşturulması insan sermayesinin en verimli şekilde yönetilmesini gerektirmekte, böylece insan kaynakları yönetimi (İKY) kurumlar için gittikçe önem kazanmaktadır (Yılmaz, 2007, s. 159-168).
Aşağıda, eğitim çalışanlarının kurum içerisindeki görev dağılımı ve görev tanımları ile ilişkili olan ve insan kaynağını etkili kullanmak için de önemli bazı kavramlara değinmek istiyorum:
İş Analizi
Balaban’ın (2013) belirttiği üzere, İnsan kaynakları yöneticisi, örgüt içinde insan kaynaklarının etkili kullanımını sağlamak için tasarlanacak programların geliştirilmesinde ve yönetiminde mevcut iş yapısıyla ilgili bilgilerden yararlanmaktadır ve bu bilgiler büyük ölçüde iş analizi yoluyla elde edilmektedir. İş analizi sonucu elde edilen veriler, kurum üyelerinin davranışlarının değerlenmesine önemli ölçüde yardımcı olur. Her türlü değerleme işlemine katkı, iş analizinin önemli bir işlevidir.
İş analizi insan kaynakları yönetiminin temel aracıdır. Sonuçlarından geniş ölçüde yararlanılması nedeniyle iş analizleri genellikle insan kaynakları yönetimi ile ilgili faaliyetlerin temelinde yer almaktadır. İş analizi (iş tanımı, görev ve sorumluluklar; İş gerekleri; bilgi, beceri ve yetenek; İnsan gücü planlaması, personel tedarik ve seçimi, eğitim ve geliştirme, iş değerleme, ücretleme, performans değerleme, iş güvenliği, çalışma ilişkileri) sonucu elde edilen bilgiler, insan kaynakları yönetiminin çeşitli fonksiyonlarının yerine getirilmesinde kullanılmaktadır (Balaban, 2013; Köklü, 2018, s. 124).
İş analizi temelde altı adet soruya yanıt aramaktadır:
Çalışanın, o işi yerine getirmek için sahip olması gereken fiziksel ve zihinsel yetenekler neler olmalıdır?
• İş ne zaman tamamlanmalıdır?
• İş nerede tamamlanmalıdır?
• Çalışan işi nasıl yapmalıdır?
• İş niçin yapılmaktadır?
• İşi gerçekleştirmek için ne gibi niteliklere ihtiyaç vardır? (Çetin ve Özcan, 2013).
İş Tanımı
İş analizi yoluyla toplanan bilgiler, iş tanımı içinde belirli bir düzen içinde sıralanırlar. Böylelikle bir işin görev, yetki ve sorumlulukları, işlerin yapılış biçimi ve sırası, çalışma koşulları yazılı olarak belirlenmiş olmaktadır. İş tanımı ile iş analizinden elde edilen bilgiler açık ve anlaşılır biçimde kağıt üzerine belirli standart kalıplar haline dökülür. İş analizi ile toplanan verilerin sistematik hale getirilmesi gerektiğinden, her bir işin kapsamına giren eylem ve işlemler, sorumluluk ve ödevler ile çalışma koşulları özet bir şekilde yazılı olarak ifade edilir. Bu belgeye iş tanımı adı verilir. İş tanımları başlıca üç bölümden meydana gelir: işin kimliği, işin özeti ve yerine getirilecek görev ve sorumluluklar (Köklü, 2018, s. 129).
İş Gerekleri
İşletme/okul içinde belirli bir işi yapacak olan kişide bulunması gereken öğrenim, iş tecrübesi, iş becerisi gibi beşeri nitelikleri belirten ve iş analizi sonucunda elde edilen veriler doğrultusunda hazırlanan yazılı belgedir. İş tanımı ile iş gerekleri birbirini bütünleyen bir sistemin parçalarıdır. İş tanımında işlerin yapısı, kimliği, diğer işlerle ilişkisi bir bütün olarak ele alınır ve gerektirdiği nitelikler belirlenir. Oysa iş gereklerinde önce işin kimliği belirlenir, daha sonra işleri yapacak normal kişilerde aranması gereken temel nitelikler daha ayrıntılı biçimde saptanır. İşin nitelikleri önce temel faktörlere (çaba, sorumluluk, yetenek ve çalışma koşulları gibi) daha sonra alt faktörlere (işin gereklerine) ayrılır. Bir bakıma iş tanımında yer alan bu faktörler iş gereklerinde daha açık ve ayrıntılı biçimde işlenir.
Dört temel faktörde toplanan iş gerekleri kendi içinde alt faktörlere bölünerek incelenebilir:
Yetenek Gerekleri: Fiziksel yetenekler, düşünsel yetenekler, eğitim, deneyim (Balaban, 2013).
Sorumluluk: Malzeme ve makine, gözetim, başkalarının güvenliği
Çaba gerekleri: Fiziksel çaba, düşünsel çaba (Çetin ve Özcan, 2013) Çalışma Koşulları: Aydınlatma, ısı, gürültü, risk.
Eğitim çalışanlarının kurum içerisindeki görev dağılımı ve görev tanımları insan kaynağını etkili kullanma açısından önemlidir. Ancak bunun öncelikle iş analizleri, işin tanımı işin gerekleri gibi çalışmaların yapılması gerekir. İş analizi yapılırken gözlem yöntemi, anket yöntemi, görüşme yöntemi, karma yöntem gibi çok çeşitli yöntemlerden yararlanılabilir. Eğitim sisteminde bu tür çalışmalar yapılmamaktadır. Bu nedenle de görev dağılımlarının etkili bir şekilde yapılamadığını ve insan kaynağının da etkili kullanılamadığını söylemek mümkündür. Sonuç olarak iş analizleri yöntemlerinin ve iş analizi araçlarının (PESTEL Analizi/Politik, Ekonomik, Sosyal, Teknik, Legal, Çevresel; MOST Analizi/ Mission, Objectives, Strategies, Tactics; Kaynak Denetimi; PESTLE, SWOT/GZFT ve kuruluş içi analiz gibi uygulanabilir olanlar) uygulanarak görev dağılımları ve görev tanımlarının belirlenmesi, yetenek, sorumluluk, çaba ve çalışma koşullarının dikkate alınması, görev dağılımlarının ve görev tanımlarının rasyonel yapılmasına ve uygulanmasına yardımcı olacaktır.
Millî Eğitim Bakanlığı, kamu kaynaklarının etkili, ekonomik ve verimli bir şekilde kullanılması amacıyla, 2019-2023 Stratejik Planı çalışmaları kapsamında, Bakanlık merkez ve taşra teşkilatı birimleri ile ilgili paydaşların katılımıyla 2023 Eğitim Vizyonu, uygulanmakta olan stratejik plan, mevzuat, üst politika belgeleri ile birlikte PESTLE, SWOT/GZFT ve kuruluş içi analizi yapmış, elde edilen veriler ışığında eğitim ve öğretim sistemine ilişkin sorun ve gelişim alanlarını tespit etmiş, bunlara bağlı olarak da amaç, hedef, strateji, gösterge ve eylemleri belirlemiştir. Ancak stratejik planlamada belirlenen faaliyet alanları ile ürün ve hizmetlerde görev dağılımı ve görev tanımları gibi hususlara yer verilmediği görülmektedir.
Cemil KURT:
7. Kurumsal insan kaynağının iş süreçlerine etkin katılımı için, çalışandan gelen yenilikçi ve yaratıcı fikirlerin ve proje önerilerinin değerlendirilmesi nasıl yapılmalıdır?
Prof. Dr. Necmi GÖKYER,
İnovasyon ve sürekli iyileştirme kavramlarının işletmelerin gelişmeleri ve sürdürülebilirliği, üzerinde giderek daha büyük rol oynadığı günümüz iş yaşamında operasyonel faaliyetlere yönelik iyileştirmelerde, çalışanların katılımının dikkate alınması önemli bir gerekliliktir. Bir okulda çalışanların yaratıcı çözüm üretmeleri önemli gelişim kaynağı niteliğindedir. Bu durum aynı zamanda çalışanlarda iş tatminini olumlu yönde etkileyerek aidiyet hissinin de gelişmesine katkı sağlayacaktır.
Yaratıcılık, yenilikçilik, değişim yeteneği, entelektüel sermaye ve müşteri odaklılık gibi kavramlar son yıllarda işletme performansı kriterleri arasında önemli yer bulmaya başlayan kavramlardır. Mevcut küresel rekabet ortamında vazgeçilmez hale gelen bu kavramlar işletmelerin uzun dönemli performanslarını ve güçlerini olumlu yönde etkilemektedir (Karakuş, 2014, s. 8-25). Clark ve James (1999) yaratıcılığı; alışılanın haricinde farklı ve faydalı fikirler ortaya koyabilmek olarak tanımlamıştır. Higgins ve Morgan (2000)’a göre, yaratıcılık, yeni fikirlerin keşfedilmesi ve ilişkilendirilmesidir. Mumford (2002)’a göre yaratıcılık, sadece yeni fikirler ortaya atmak değil, problemler yeni çözüm önerileri geliştirmektir.
Yenilikçilik ve yaratıcılık kavramları bazen birbirinin yerine kullanılabilmekte ve de karıştırılabilmektedir. Yaratıcılık en basit ifadeyle farklı öneriler, fikirler geliştirme süreciyken yenilikçilik ortaya çıkarılan yeni ve farklı fikirlerin katma değer yaratan ürünlere, hizmetlere, yapılara ve iş yapış biçimlerine dönüştürülmesi sürecidir. Çoğu zaman sürecin en önemli adımı yaratıcılık ve yeni fikir üretme süreci ve başarılı fikirlerin ortaya çıkarılması olarak düşünülmektedir (Karataylı, 2008, s. 24). Yaratıcılık tanımlanırken yaratıcı bireyin kişilik özellikleri ve çevresel şartlar göz önünde bulundurulurken, takip edilmesi gereken bir süreç olduğu da unutulmamalıdır (Yavuz, 1989, s. 9). Yenilikçilik için yaratıcılık şarttır, fakat organizasyonel kültür de yaratıcılığı beslemelidir ve rekabet başarısına işletmeyi yönlendiren yenilikçiliğe dönüştürmelidir (Higgins, 1995, s. 43).
Örgütsel bağlamda, bireylerin ve grupların örgüt içerisinde bulunmaları ve örgüte fayda sağlayacak biçimde davranış geliştirmeleri bazı özellikleri de yanında getirmektedir. Açık sistem olan örgütlerde çevresel etkileşim farkındalığı çok önemlidir. Örgüt diğer örgütler ile kendisini sürekli olarak kıyaslar ve rekabet ederken bu durum sürdürülebilir bir gelişimi de yanında getirir. Örgüt içerisinde en üst kademede yer alan yöneticiden, en alt kademede görev yapan çalışana kadar ker birey örgütün sürdürülebilirliği üzerinde farklı katkılar sağlar (Yeloğlu, 2007, s. 134).
Örgütte açığa çıkarılan bireysel yaratıcılık potansiyelinin örgütsel amaçlara hizmet edebilmesini ve etkin kullanımını sağlamak üzere şekillendirilmesi, işlenmesi, yapılandırılması ve amaca yönelik bir hareket olarak organize edilerek yönetilmesi gerekmektedir. Örgüt içerisinde “yaratıcı süreç” olarak tanımlanabilecek bu oluşumun en iyi şekilde işlemesini sağlamak ve gerçekten etkin kılabilmek üzere “özendirilmesi”, “yönlendirilmesi”, “ödüllendirilmesi” olmak üzere üç temel bileşenle bir arada bulunması gerekir (Caode, 2002, s. 126; Karakuş, 2018, s. 258).
Eğitimin, topluma, organizasyonlara ve çalışanlara yönelik çeşitli amaçlarından söz etmek mümkündür. Makro açıdan ele alındığında; toplumun eğitim düzeyi, ülkenin gelişmişlik derecesi ortaya koymaktadır. Ülkelerin eğitim konusuna verdikleri önem, bu doğrultudaki plan, proje ve uygulamaları, refah düzeyleri üzerinde de etkili olmaktadır. Küresel alanda rekabet üstünlüğü sağlayan ülkelere bakıldığında, eğitim seviyelerin yüksek olduğu görülmektedir. Mikro açıdan irdelendiğinde de eğitim konusuna önem veren işletmelerin başarılı olduğu görülmektedir. Bu organizasyonlar çevredeki değişime daha kolay uyum sağlarlar. Gelişime açık, sürekli öğrenmeyi özendiren bir yapı ve kültüre sahiptirler. Geçmiş deneyimlerinden, sektördeki diğer rakiplerinden ve müşterilerinden geri bildirim alarak öğrenerek, rekabet güçlerini geliştirirler (Acar, 2010, s. 156).
Yenilik, yaratıcı bir fikrin kullanılabilir veya satılabilir ürüne ya da sürece dönüştürülmesiyle ilgilidir. Yenilik süreci yaratıcı fikirle başlar. Yaratıcı ve yenilikçi bireylerin çoğu özellikleri birbirine benzerken, temel farklılıklarında ise yenilikçilerin daha fazla sorumluluk ve inisiyatif alma ve dışa dönük yapıları dikkat çekmektedir. Yenilikçiler fikir ve görüşlerine diğer insanları ikna etmek için daha fazla dışa dönük olurken, yenilik projesinin de başarıya ulaşması için inisiyatif ve sorumluluk alarak grubu başarıya yönlendirirler. Bu kişilerin diğer insanları örgütlemesi ve onlarla birlikte bir şeyler yapma arzusu daha yüksektir (Duran ve Saraçoğlu, 2009, s. 68-69).
Proje organizasyonu, iş değerlemesi, ne kadar yetkin olursa olsun tek kişiye bırakılmaması gereken ve çok sayıda kişinin katkı ve katılımını gerektiren bir çalışmadır. Bu nedenle, iş değerleme projesinin ilk aşamasında, proje organizasyonunun, bu kapsamda yapılacak işlerin ve bu işleri yapacak kişilerin sahip olmaları gereken niteliklerin; sonra da projede rol alacak kişilerin belirlenmesi gerekir (Acar, 2010, s. 254).
Örgütsel yenilikçilik, örgütsel etkililiğin sağlanmasında önemli bir unsurdur çünkü örgütlerin etkililik düzeyi örgütsel hedeflerin gerçekleşme düzeyi ile doğru orantılıdır. Örgütsel yenilikçiliğin getirileri kısa, orta ve uzun vadeli olarak üç aşamada açıklanabilir. Yenilikçilik kısa vadede üyelerin iş doyumunu yükseltmekte, orta vadede örgütün çevreyle uyum sağlama kapasitelerini artırmakta, uzun dönemde ise örgütün varlığını sürdürmesini sağlamaktadır (Özdemir ve Cemaloğlu, 2000).
Örgütlerde yeniliğin gerçekleşebilmesi için öncelikle açık ve sağlıklı bir örgüt iklimine, farklı fikirlerin rahatlıkla ifade edilebildiği bir iletişim ağına, değişimleri birer fırsat olarak gören bir anlayışa ve katılımı benimseyen bir yönetime ihtiyaç vardır. Denison (2008) yenilikçi örgütlerde vizyon ve misyonun açık biçimde ifade edildiğini, örgütsel hedeflerin üyelerce benimsendiğini ve üyelerin aidiyet duygusunun güçlü olmasına önem verildiğini belirtmiştir. Yenilikçi örgütlerde katılımcılık esastır. Böylece farklı bakış açılarına sahip çalışanlar problem çözme sürecinde aktif rol alırlar. Yönetim, çalışanlarla güven temelli bir ilişki kurmuştur ve risk almaya hazırdır. Dolayısıyla örgütlerde yaratıcılığı teşvik eden bir iklim hakimdir (Yüner ve Özdemir, 2020, s. 165).
Okul yenilikçiliğinin sağlanabilmesinde okul yöneticilerinin yeniliğe ilişkin tutumları önemlidir. Yeni fikirleri destekleyen bir atmosferin, farkı düşünceleri zenginlik olarak gören, yenilikleri gerçekleştirme konusunda istekli olan bir yönetimin ve örgütsel engelleri ortadan kaldırmaya çalışan bir yaklaşımın olması gerekir. Yönetici tutumları öncelikle kurumun yenilikçi atmosferini etkilemektedir (Yüner ve Özdemir, 2020, s. 165).
Öğretmen yaratıcılığının ortaya çıkmasını ve gelişmesini sağlayacak unsurlardan biri de öğretmenlerin çalıştıkları okulun yaratıcılığa ilişkin tutumudur. Yaratıcılığı destekleyen, yenilikçi bir okulun öğretmenlerin bireysel yaratıcılığını artıracağı düşünülebilir. Yenilikçi okulun, öğretmenlerin bireysel yaratıcılıklarını destekleyeceği ve bu yolla öğrencilerin motivasyonunun ve öğrenimin niteliği artacağı söylenebilir. Yüner ve Özdemir (2020) tarafından yapılan yenilikçi okul ile öğretmen yaratıcılığı arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmada, yönetimin sağladığı desteğin ve yenilikçi atmosferin yüksek düzeyde olduğu, yenilikçilik için örgütsel engellerin ortadan kaldırılmasının ise orta düzeyde olduğu görülmüştür. Bu bulgu okullarda değişimi ve yeniliği destekleyen, risk alabilen ve yaratıcılığı teşvik eden bir yönetimin olduğuna dair öğretmen inançlarının yüksek olduğunu göstermektedir. Aynı zamanda bu bulgu, okullarda çoğunlukla çalışanların problem çözme sürecine dahil edildiği, farklı fikirlere saygı duyulduğu ve ortak bir vizyon doğrultusunda hareket edildiği şeklinde yorumlanabilir.
Yenilikler ancak katılımcılık ile kabul edilir. Eğitimde de yeniliğin kabul edilmesi, yeniliğin ilgililerce desteklenmesi ile mümkündür (Varış, 1982). Yeniliğin gerçekleşebilmesi için örgütsel yapının demokratik değerlerle yeniden yapılandırılması gerekir. Hiyerarşik yapının belirgin olduğu katı bir denetim anlayışına sahip bir örgütte yenilik ve yaratıcılığın gelişmesinin daha zor olduğu ifade edilebilir.
Özdemir ve Cemaloğlu (2002) örgütün alışılmış yapısında değişikliğe gitmediği sürece yeniliğin başarı olasılığının düşük olduğunu belirtmiştir. Elçi (2007) ise yenilikçi okul için öğrencilerde girişimcilik, iş birliği içerisinde çalışabilme, yorumlama, analiz, yeni bilgilere erişim yöntemlerini kullanabilme yeterliklerini artıracak hem teknik hem de yönetsel gelişimlere açık bir okul ortamının gerekliliğini ifade etmiştir. Wong & Davey (2007) eğitim liderlerinin en zorlu görevlerinin, öğretmenlere risk alabilecekleri, yenilik için imkan sunacak olumlu bir okul iklimi oluşturmak olduğunu belirtmiştir (Yüner ve Özdemir, 2020, s. 172).
Yüner ve Özdemir (2020) tarafından yapılan çalışmada, öğretmenlerin bireysel yaratıcıklarına ilişkin görüşleri incelendiğinde bireysel yaratıcılıklarını yüksek düzeyde buldukları belirlenmiştir. Bu bulguya dayanarak öğretmenlerin kendilerini yüksek düzeyde girişimci, inisiyatif alabilen, potansiyel fırsatları yarara dönüştürebilen, yeni bilgi ve becerileri kullanıp kendini geliştirebilen bireyler olarak gördükleri ifade edilebilir. Araştırma sonuçlarına göre, okul yönetiminin yenilik adına desteği arttıkça öğretmenlerin bireysel yaratıcılığının da arttığı söylenebilir. Bireylere kendilerini rahatlıkla ifade edebilecekleri, farklı yollar izleyebilecekleri özgür bir ortam sunulduğunda bireysel yaratıcılıklarının gelişebileceği söylenebilir. Bu noktada öğretmenlerin yaratıcılığının gelişmesi için, yenilik için uygun bir iklim oluşturmakla yükümlü olan okul yönetimine önemli sorumluluk düşmektedir. Hayes (2004) ise, öğretmen yaratıcılığının ortaya çıkması ve gelişmesinde okul yönetiminin etkisini vurgulamış ve okul liderlerine, öğretmenlere, alternatif yaklaşımlar üzerinde düşünmeleri için zaman ve imkan sunmalarını, yeni yollar keşfetmeleri için güven vermelerini, yeni öğretim yolları kullanmaları konusunda yetki vermelerini, hayal gücünü kullanmaları konusunda öğretmenleri teşvik etmelerini ve yaratıcılık konusunda öğretmenlere model olmalarını tavsiye etmiştir.
Yüner ve Özdemir (2020) tarafından yapılan çalışmada, örgütsel engeller boyutu ile bireysel yaratıcılık arasında düşük düzeyli bir ilişki olduğu ancak bu ilişkinin anlamlı olmadığı görülmüştür. Yenilikçi okul gereklerinden biri de yenilik yolunda karşılaşılabilecek örgütsel engellerin ortadan kaldırılmasıdır. Yeniliğin gerçekleşmesinde farklı engellerle karşılaşılabilir.
Araştırmada, yenilikçi okulun öğretmenlerin bireysel yaratıcılığının anlamlı bir yordayıcısı olduğu görülmüştür. Bu bulgu okulda benimsenen liderlik stillerinin ve yönetim anlayışının öğretmen yaratıcılığı üzerinde çok güçlü etkisi olduğunu saptayan Amtu, Siahaya ve Taliak’ın (2019) yürüttüğü çalışma ile uyumludur. Çalışma sonuçlarına dayanarak öğretmenlerin bireysel yaratıcılıklarını ortaya çıkarmak ve okullarda yenilikçi bir anlayışı hakim kılmak için okullarda katılımcı bir politika izlenmesi, öğretimle ilgili konularda öğretmenlere farklı yollar izleme yetkisinin tanınması, hem öğretmenlerin hem de okul yöneticilerinin yaratıcılık ve yenilikçilikle ilgili hizmet içi eğitimler almaları tavsiye edilebilir. Olumlu bir okul ikliminde öğretmenlerin kendilerini daha iyi ifade edebileceği ve daha özgür olacağı düşünülerek, okul yöneticilerinin yenilikçiliği destekleyen açık ve sağlıklı bir okul iklimi oluşturmak için çalışmalar yapması faydalı olabilir (Yüner ve Özdemir, 2020, s. 174).
Aydoğar ve Yirci (2020) tarafından yapılan araştırmaya katılan öğretmenlerin görüşlerine göre, devlet okullarında görevli okul yöneticilerinin yenilik yönetimi becerilerini en yeterli olandan başlayarak aşağıya doğru sıralamak gerekirse; 1) Örgütsel Kültür ve Yapı, 2) Proje Yönetimi, 3) Yenilik Stratejisi ve en son olarak da 4) Girdi Yönetimi alt boyutu şeklinde bir sıralama oluştuğu söylenebilir. Öğretmenler, devlet okullarındaki okul yöneticilerinin yenilik yönetimi becerilerinin “Girdi Yönetimi” alt boyutunda “Orta Derecede Katılıyorum” düzeyinde yeterli olduğunu düşünürken “Yenilik Stratejisi”, “Örgütsel Kültür ve Yapı”, “Proje Yönetimi” alt boyutlarında “Çok Katılıyorum” düzeyinde yeterli olduklarını düşünmektedirler.
Yenilikçi eğitim yöneticileri çalışanlarını özgür bırakır. Çünkü özgür beyinler daha üretken, yaratıcı, yenilikçi ve daha aktif olarak çalışır (Bakan, 2011). Yenilikçi eğitim yöneticisinin özelliklerini kısaca özetlemek gerekirse; amaç ve hedeflerini çalışanlarla paylaşabilen, açık bir yenilik vizyonu olan, esnek bir örgüt yapısı oluşturabilen, liderlik becerisine sahip, risk alabilen, hataları hoş karşılayan, yenilikçi fikirlere önem veren ve araştıran, ödül ve teşvik sistemini uygulayan, yaratıcı olan ve yaratıcı fikirleri destekleyen, sosyal çevrelerinde aktif özellik gösteren, takım halinde çalışmaktan hoşlanan, yenilikçi bir örgüt kültürü oluşturabilen, güven veren, öğrenmeyi seven, bilgi ve iletişim teknolojilerine hakim, iletişim becerisi yüksek, motive edici ve örgütte sinerji oluşturabilen, sabırlı, fırsatları değerlendiren, sorumluluk sahibi, özgüveni yüksek bir yapıda olması beklenmektedir (Aydoğar ve Yirci, 2020, s. 1290).
Yenilikçilik ve öğretmen yaratıcılığının ortaya çıkmasını ve gelişmesini sağlayacak unsurlardan biri de örgütsel öğrenmedir. Örgütsel öğrenmenin bir örgütte uygulanabilmesi için örgüt üyelerinin bir takım özelliklere sahip olmaları gerekir. Bu özellikler Koçel (1999)’e göre; yeni düşünceler geliştirmek, kolektif çalışmaya istekli olmak, bulunduğu kurumu ve çevreyi tanımaya istekli olmak, bireysel becerilerini geliştirme arzusunda olmak, öğrenmeyi istemek ve teşvik etmek, yönetici ve astların kendilerini sürekli geliştirmesi, örgüt içinde açık bir iletişim sisteminin kurulması, bilgiye kolayca ulaşabilecek yazılıma sahip olmak, yapıcı diyaloga açık olmak, gelişmeye inanmak, gelişmenin getireceği değişime açık olmak, rakiplerden önde olmayı istemek, daha önce mevcut olmayan seyleri düşünüp ortaya çıkarabilmek ve geniş bir bakış açısına sahip olmak olarak sıralanmaktadır.
Örgütsel öğrenmede bireylerin özelliklerinin yanında örgütün de bazı özellikler taşıması gerekir. Örgütsel öğrenmeyi etkileyen örgütle ilgili başlıca faktörler;
• Örgütün yapısı: Öğrenmenin örgütsel boyutta teşviki için örgütler mekanik biryapıdan daha esnek ve organik bir yapıya geçmelidirler.
• Bireysel gelişme: Çalışanların içinde bulunduğu ortamın bireysel gelişmelerini nasıl etkilediğini sürekli, bir şekilde inceleyen Argris’e göre bireyler potansiyellerini tam olarak kullanma ortamı bulduğu zaman sadece kendisine ve çalışma grubuna değil, aynı zamanda çalıştığı kuruluşa da yarar sağlayacak potansiyele sahiptir.
• Çevre: Bir örgütün rekabet gücünü yitirmemesi ve yenilikçi olabilmesi için çevresiyle işbirliği içinde etkinliklerini sürdürmesi gerekir. Öğrenen örgütler rekabeti öğrenmeyi geliştirecek bir araç olarak görülmelidir. Örgütler değişim için gerekli bilgiyi çevresinden almaktadır. Bu nedenle çevrenin analizi işletmenin öğrenen örgüt olması için bir zorunluluktur.
• Bilgi teknolojisi: Bilgi teknolojisi bur örgütte iletişimi artırıcı bir etmendir. Bilgi sistemleri bir örgütün yapısını etkileyerek öğrenme sürecini doğrudan etkiler. Bilginin bireyler arasındaki dağılımının hızlanması ve paylaşımının artmasıyla öğrenme doğal olarak hızlanacaktır.
• Bilgi edinilmesi, dağıtılması ve yorumlanması: Gerçek bir örgütsel öğrenme, ancak bir örgütsel bilgi tabanı oluşturulduğunda gerçekleşir. Bilgi tabanının oluşturulması, bilginin çevreden elde edilmesi, depolanması ve yorumlanmasıyla oluşur.
• Örgütsel hafıza: Öğrenmenin kullanılabilirliği örgütün hafızasının etkinliğine bağlıdır.
Örgütsel öğrenme örgütlerin gelişmeleri izlemelerine, içselleştirmelerine, çevrelerine uyum sağlamalarına ve sonuçta yenilik ve yaratıcılığa olanak sağlamaktadır. Örgütsel öğrenme uygulayan örgütlerin sürekli geliştiği bilinmektedir. Örgütsel öğrenme bireylerde yaratıcı düşünmeyi geliştirmektedir. Çalışmalar örgütsel öğrenmenin işgörenlerin motivasyonuyla da güçlü ve olumlu yönde ilişkili olduğunu ortaya koymaktadır. Örgütsel öğrenme isgörenin ait olma ve bağımsızlık duygusunu güçlendirmekte, böylece bireylerin motivasyonu da artmaktadır.
Okullarda yürütülen ya da yürütülecek olan projelerin yenilikçi ve yaratıcı düşünceye sahip öğretmenler tarafından yapıldığını ya da yapılacağını söyleyebiliriz. Bu da yenilikçi eğitim yöneticileri ile mümkün olacaktır. TÜBİTAK ve Avrupa Birliği Projeleri merkezi yönetimler tarafından oluşturulan komisyonlar tarafından yapılmaktadır. Bu komisyonların alan ya da branş uzmanlarından oluşması kaçınılmazdır ve bu komisyonlara seçilen ya da görevlendirilen kişilerin alanlarında yetkin olmaları ya da yeterlik düzeylerinin ön planda olması beklenir. Bu ölçütlere göre mi yoksa nepotizm, kronizm ve/veya siyasi yandaşlık gözetilerek mi seçiliyorlar ya da görevlendiriliyorlar bu önemli bir husustur. Çünkü projelerin niteliği mi ön planda tutuluyor yoksa diğer ölçütler mi ön planda tutuluyor, bu durum süreci ve sonucu etkilemektedir. Dolayısıyla da bunlardan yenilikçi ve yaratıcı yeteneklere sahip katılımcılar etkilenebiliyor ve güdülenme düzeyleri düşebiliyor. Sonuçta güvenleri de azalabiliyor. Proje sürecine giren öğretmenlere bu süreçte yöneticiler tarafından adaletli, motive edici, güven verici ve sabırlı davranılması gerekir.
Cemil KURT:
8. İnsanların çalışmasının önemli bir ayağı ekonomik refah düzeyini artırarak yaşam kalitesini geliştirmektir. Tabi bunun için iyi bir ücret beklentisi içerisindedir. Bu açıdan eğitim çalışanlarının ücret olanaklarını nasıl değerlendiriyorsunuz. Ücret olanaklarının artırılması için önerileriniz nelerdir?
Prof. Dr. Necmi GÖKYER,
Bu konu öğretmenlerin beklenti içerisinde olduğu ve mesleğin sosyal statüsünün ve itibarının da bir göstergesidir.
Bu çalışmada öğretmenlerin ekonomik durumları ile ilgili saptamalar yapılacaktır. Öğretmenin diğer mesleklerde olduğu gibi toplumsal statüsünü ve saygınlığını belirleyen etkenlerden biri ekonomik durumdur. Şahan (2003), öğretmenlerin ekonomik sorunlarını; maaşları düşük birçok öğretmenin tek maaşla bir aileyi geçindirmek zorunda kalması, kendi eğitim ve gelişimine yeterli kaynak ayıramaması şeklinde sıralamaktadır.
Öğretmenlik mesleği, hemen hemen tüm ülkelerde aldığı eğitim düzeyine göre geliri en düşük olan mesleklerden biridir. Çok saygın ve önemli olduğu toplumda kabul edilmekle birlikte, öğretmenlik mesleği, statüsü düşük meslekler arasında yer almaktadır (Erden, 1998, s. 32).
Öğretmenlik mesleği ve öğretmenlerin toplumsal statüsü ile rolleri konusundaki alan yazın, öğretmenliğin her toplumda profesyonel bir meslek olarak ele alındığını göstermektedir. Alan yazın ayrıca öğretmenliğin toplumsal statüsünün zaman içinde dalgalanmalar gösterdiğini ve Türkiye’de öğretmenliğin özellikle son yıllarda ciddi statü kaybına uğradığını ortaya koymaktadır. Öğretmen yetiştirme sistemindeki zayıflıkların ve öğretmenliğe atanma ölçütlerindeki değişimlerin yanı sıra, öğretmenlerin mesleki aidiyet ve iş doyumu düzeylerindeki düşüş, ekonomik yetersizlikler ve mesleki tükenmişlik bu statü kaybının nedenleri arasında değerlendirilebilir.
Toplumsal statü ve ekonomik getiri, bir mesleğin en temel profesyonellik göstergeleri olarak kabul edilmektedir. Öğretmenin yaptığı işi, iş çevresini ve iş yerindeki çalışma şartlarını değerlendirmesi sonucu kendisinde oluşan duygusal tepki olarak ifade edilebilecek olan “iş doyumu” düzeyi de toplumsal statüyü belirleyici başka bir etken olarak değerlendirilebilir. Öğretmenin statüsü; sosyal sınıfına, çalıştığı çevreye, sosyal ilişkilerinin türüne ve derecesine, çevre kalkınmasına katılma çabalarına göre değiştir.
Öğretmenin, mesleğine karşı var olan ilgisi ve mesleğine karşı hissettiği ait olma duygusu olan “mesleki aidiyet” de öğretmenlik mesleğinin statüsünü belirleyen başka bir etkendir. Bu arada yaptığı işin karşılığında yeterli kabul edilebilecek düzeyde bir ücret alması öğretmenin kendini iyi hissetmesini sağlamanın yanında performansına da olumlu katkılar sağlayacaktır. Bu nedenle yaptığı işin karşılığı olarak aldığı ücret, öğretmenin verimliliğini ve iş doyumunu etkileyen önemli değişkenlerden biri olarak değerlendirilebilir. Bu bağlamda genel bütçeden eğitim sektörüne ayrılan payın önemli olduğu söylenebilir.
Öğretmenin yaşadığı tükenmişlik duygusunun ortaya çıkardığı olası olumsuz durumların önüne geçebilmek için tükenmişliğe yol açan durumlarla ilgili birtakım düzenlemelerin yapılması zorunludur. Bu düzenlemelerin yapılmasının yani öğretmenlerin tükenmişlik durumlarının iyileştirilmesinin, öğretmende “iş doyumunun artması, işinde daha verimli olması ve sonuç olarak mesleki başarıda artış” şeklinde yansımaları olacaktır.
ILO’nun ISCO 08’i (International Standart Classification of Occupations) esas alınarak TÜİK tarafından uyarlanan ve 3. düzey meslek gruplarından seçilen 126 mesleği, itibarları açısından 1-100 arasında puanlamışlardır. Puanlama sonuçlarına göre, Türkiye Mesleki İtibar
Skalası oluşturulmuştur. Türkiye Mesleki İtibar Skalası sonuçlarına göre, katılımcıların iyi bir işte aradıkları özelliklerden en çok öne çıkan beş özellik ve katılımcılar için önem düzeyi aşağıdaki gibidir:
• İyi bir ücret (%89.2)
• İş garantisi (%88.8)
• İş kazası ve ölüm riski içerme (%88.2)
• Stresin az olması (%86.4)
• Uygun çalışma saatleri (%84.8)
Aynı araştırmanın sonuçlarına göre, en itibarlı meslekler sıralamasında 126 meslek arasında öğretmenlik %80,98 puan ile dördüncü sırada yer almaktadır (Türkiye’de Öğretmen Eğitimi ve İstihdamı: Mevcut Durum ve Öneriler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 2017, s. 12).
Bir mesleğin toplumsal statüsünü belirleyen önemli etkenlerden biri, mesleğin üyelerine sağladığı gelir düzeyidir. Dolayısıyla mesleğin gelir düzeyi, o mesleğin nitelikli adaylarca tercih edilmesini belirleyen en önemli etkenlerdendir. Bu noktada, öğretmenlik mesleğinin toplumsal statüsünü değerlendiren ulusal ve uluslararası raporlarda öğretmen maaşları ve diğer meslek gruplarının öğretmen maaşlarıyla karşılaştırmalı analizleri, üzerinde durulan önemli göstergeler arasında yer almaktadır.
Türkiye’de öğretmenlerin kıdeme dayalı gelir düzeylerindeki artış, gelişmiş ülkeler ile karşılaştırıldığında kayda değer düzeyde düşüktür.
2018 yılı verilerine göre, Türkiye’de öğretmenlerin çalıştıkları kademeye göre yıllık başlangıç maaşı değişmiyor (25.955 ABD doları). Türkiye’de öğretmenler mesleğe OECD ve AB23 ortalamasından daha az maaş ile başlıyorlar. Bu maaş 10 yıl çalışma deneyimi ile %3,9 artarak 26.956 ABD doları, 15 yıllık deneyimle ise %10 artarak 28.545 ABD doları oluyor. OECD’de ise öğretmen maaşları öğretmenlerin çalıştıkları kademeye göre değişiklik gösteriyor. En az yıllık ortalama başlangıç maaşı okul öncesi öğretmenlerin maaşı iken (31.276 ABD doları), en fazla maaş ortaöğretimde görev yapan öğretmenlerindir (35.859 ABD doları). OECD ülkelerinin ortalamasına bakıldığında, öğretmenlerin meslekte geçirdikleri süreye göre maaşlarındaki artış Türkiye’deki öğretmenlerinkinden daha fazladır. Örneğin, OECD ülkelerinde ortaokul öğretmenlerinin maaşı 10 yıllık deneyimle ortalama %30,8, AB23 ülkelerinde ise ortalama %27,7 artıyor. On beş (15) yıllık deneyimle ise OECD ülkelerinde ortalama %39,3, AB23 ülkelerinde ise ortalama %39,4 artış görülüyor. Türkiye’de ortaokul öğretmen maaşları en fazla başlangıç seviyesinin 1,3 katına çıkıyor (En üst kıdem,1/4). OECD ve AB23 ülkelerinde ise ortalama 1,7 katına çıkabiliyor (Korlu, 2019, s. 19).
Öğretmenlere ödenen maaşlar, mesleğe nitelikli adayların çekilmesinde ve meslekte kalma niyetleri üzerinde etkili, önemli bir değişken olarak görülmektedir. Türkiye’de kamu personeli rejimi çerçevesinde öğretmen maaşlarının başlangıç düzeyleri, meslekte belirli bir kıdeme sahip olan öğretmenlerin motivasyonlarını yükseltme ve belki de mesleklerini sürdürme konularında teşvik edici görünmemektedir. Buna, bölgeler arasındaki geçim standartlarının farklılaşması gibi değişkenler de eklendiğinde, öğretmen maaşlarının kariyerin cazibesini geliştirecek şekilde yeniden düzenlenmesi gerekmektedir (Türkiye’de Öğretmen Eğitimi ve İstihdamı: Mevcut Durum ve Öneriler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 2017).
Türkiye’nin de üyesi olduğu Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (OECD) verileri, Türkiye’de öğretmen maaşlarının OECD ortalamasının çok altında olduğunu ortaya koyuyor. Ülkeler arasındaki ürün ve hizmet fiyat farklılıklarını da dikkate alan satın alma gücü bazında hesaplanan verilere göre, 2018 yılında Türkiye’de 15 yıllık tecrübeye sahip bir ilkokul öğretmeninin yıllık brüt maaşı 28 bin 545 dolar seviyesindeydi. Bu rakamla Türkiye, 33 ülke arasında 27. sırada yer aldı. Listede Litvanya, 21 bin 84 dolarla son sırada yer alırken, Lüksemburg 108 bin 624 dolarla ilk sırada yer aldı. 28 bin 545 dolar, satın alma gücü paritesiyle hesaplanan rakam. Türkiye’de 2018’de 15 yıllık tecrübeye sahip bir öğretmenin yıllık maaşı nominal olarak ise 9 bin 750 dolar seviyesine denk gelmektedir.
Satın alma gücü paritesi (SAGP) hesabında, ürün ve hizmetlerin ülkeler arası fiyat farklılıklarını ortadan kaldırmakta kullanılan SAGP kuru kullanılmaktadır. SAGP kuru, 1 ABD dolarının ABD'de satın aldığı ürün veya hizmetin, diğer ülkenin para birimiyle diğer ülkede kaça alınabildiğini göstermektedir. Türkiye’de 9 bin 750 dolara alınabilen belirli mal ve hizmetlerden oluşan sepetin, ABD’de 28 bin 500 dolara satın alınabildiğini göstermektedir.
SAGP kuru Türkiye'de ve ABD'de kullanılmakta olan 5 bin adet ortak temel ürün ve hizmetin her iki ülkedeki fiyatları karşılaştırılarak bulunmaktadır. Türkiye’de şu an en üst kademeli öğretmen maaşı net 5 bin 634 TL seviyesindedir. Bu rakam güncel dolar/TL kuruyla 769 dolara denk gelmektedir. Temmuz 2015’te en yüksek öğretmen maaşı 2 bin 982 TL idi. O dönemki dolar/TL kuruyla bu rakam 1117 dolara denk geliyordu. Nominal dolar cinsinden öğretmen maaşları 5 yılda yüzde 31 azalmış oldu (https://www.sozcu.com.tr/2020/ekonomi/turkiyeogretmen-maasinda-oecdde-33-ulke-arasinda-27-sirada-6013714 ).
Bununla ilgili olarak öncelikle önceki sorularda da bahse konu olan öğretmenlik mesleği kariyer basamaklarında yükselme sınavı ile birlikte kazanılacak özlük haklarındaki iyileşmedir. Bu iyileşme istikrarlı ve sürekli olarak mali haklar kazandıracaktır. Bunun dışında, öğretmenleri, 2018 yılından beri kamuoyunda gündem olan ve resmi açıklamalara da konu olan
3600 ek göstergeye ilişkin mali haklardan yararlandırmaktır.
Anahtar Kelimeler: İnsan Kaynakları, Geliştirme, Eğitim,
Kaynaklar
Açıkalın, A. (1994). Çağdaş Örgütlerde İnsan Kaynağının Yönetimi. Ankara: Pegem.
Amtu, O., Siahaya, A. & Taliak, J. (2019). Improve teacher creativity through leadership and principals management. Academy of Educational Leadership Journal, 23(1).
Aydoğar, N. ve Yirci, R. (2020). İstanbul Ticaret Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 19 (39), 1286-1308. Balaban, Ö. (2013). Sakarya Üniversitesi Uzaktan Eğitim Dersi. Erişim adresi:
http://content.lms.sabis.sakarya.edu.tr/Up-loads/66221/30187/iş_analizi.pdf . Barutçugil, İ. (2002). Bilgi yönetimi. İstanbul: Kariyer Yayıncılık.
Beatriz, P., Deborah, N., & Hunter, M. (2008). Improving School Leadership, Volume 1 Policy and Practice: Policy and Practice(Vol. 1). OECD publishing. Buldu, M. (2014). Öğretmen Yeterlik Düzeyi Değerlendirmesi ve Mesleki Gelişim Eğitimleri Planlanması Üzerine Bir Öneri. Milli Eğitim, 204, 114-134.
Brain C. (1998). Strategic Leadership, Resource Management and Effective School Reform. Journal of Educational Administration, 36 (5), 445.
Clark, K. and James, K. (1999). Justice and Positive and Negative Creativity. Creativity Research Journal, Vol: 12, No: 4.
Çelikten, M. ve Özkan, H. H. (2018). Öğretmen Performans Değerlendirme Sistemi.
OPUS Uluslararası Toplum Araştırmaları Dergisi (International Journal of Society Researches). 8 (15). 808-824.
Çetin, C. ve Özcan, E. D. (2013). İnsan Kaynakları Yönetimi. İstanbul: Beta Basım Yayın.
David P. (1991). School-Based Management and Student Performance.Ed. No:62. Dilbaz, S. S. ve Arslan, H. (2017). Öğretmen ve okul yöneticilerinin öğretmen performans değerlendirme sürecindeki çoklu veri kaynakları ile ilgili görüşleri ve öz değerlendirmeleri. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 6(2), 1222–1241.
Duignan, P., & Bezzina, M. (2006). Distributed leadership: The theory and the practice. In CCEAM Annual Conference, Hilton Cyprus Hotel, Lefkosia, Cyprus (pp. 12-17).
Duran, C. ve Saraçoğlu, M. (2009). Yeniliğin Yaratıcılıkla Olan İlişkisi ve Yeniliği Geliştirme Süreci. Yönetim ve Ekonomi 16 (1), 57-71.
Elçi, Ş. (2007). İnovasyon: Kalkınma ve Rekabetin Anahtarı. Ankara: Nova Yayınları.
Erçetin, Ş.Ş. ve M.A. Hamedoğlu (2007) Küreselleşme sürecinde ulusal liderleri roller ve uluslararası izdüşümleri. ICENAS 38, Uluslararası Asya ve Kuzey Afrika Çalışmaları Kongresi. Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurumu. Bildiri Özetleri Kitabı. 10–15.
Eylül.2007 Ankara. Erden, M. (1998). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul: Alkım Yayıncılık.
Fitzsimons, D. (2016). How Shared Leadership Changes Our Relationships at Work. Harvard Business Review. Retrieved from https://hbr.org/2016/05/how-shared-leadershipchanges-our-relationships-at-work
Goe, L. ve Stickler L.M. (2008). Teacher quality and student achivement: making the most of recent research. Washington, D.C.: National Comprehensive Center for Teacher Quality.
Göymen, K. (1999): “Türk Yerel Yönetimlerinde Katılımcılığın Evrimi: Merkeziyetçi Devlette Yönetişim Dinamikleri”, Amme İdaresi Dergisi, 32, 4. Güçlü, N. (2000). Okula Dayalı Yönetim. Milli Eğitim. 148.
Hallinger, P. (2011). Leadership for learning: Lessons from 40 years of empirical research. Journal of educational administration, 49(2), 125-142.
Hayes, D. (2004). Understanding creativity and its implications for schools. Improving Schools. SAGE Publications, 7(3), 279–286.
Higgins, M. ve Morgan, J. (2000). The Role of Creativity in Planning: The ‘Creative Practitioner’. Planning Practice&Research, Vol: 15.
Higgins J. M. (1995). Innovate or Evaporate: Seven Secrets of Innovative Corporations.
The Futurist, September-October. İrfan E. (1996). Okul Merkezli Yönetim. Yaşadıkça Eğitim, 49, s.29.
John Y. (1989). School-Based Management: Implications for Education Service Districts. Ed.No:313814.
John. J., Lane H. & J. Walberg (1989). Site-Based ManagedSchools, Organizing for Learning Toward the 21 Century Edited by:John, J.Lane andHerbert J.Walberg, Virginia:NASSPCurriculumCouncil, s.16.
Kahya, O. ve Hoşgörür, V. (2020). Çoklu Veri Kaynağına Dayalı Performans
Değerlendirme Sistemi Hakkında Öğretmen Görüşleri. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi. 24 (3), 671-681.
Kapusuzoğlu, Ş. (2008). Okula dayalı yönetimde denetim sisteminin işlevselliği ve katkısının değerlendirilmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9(16), 143-155.
Karakuş, G. (2018). Örgütsel Yaratıcılığı Arttırmak için Öneri Geliştirme Sistemi:
Atıştırmalık Üretim Sektöründe Bir Uygulama. İşletme Araştırmaları Dergisi. 10 (1), 254-274.
Korlu, Ö. (2019). Bir Bakışta Eğitim 2019’a Göre Türkiye’de Eğitimin Durumu. Eğitim Reformu Girişimi.
Lori Jo. Oswald, School-Based Management. ED.No:99, 1995.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2018). Milli Eğitim Bakanlığı öğretmen performans değerlendirme ve aday öğretmenlik iş ve işlemleri yönetmeliği (taslak). MEB. Milli Eğitim Bakanlığı. (2018). Performans değerlendirme yönetmeliği bilgi notu. MEB. https://www.memurlar.net/haber/741152/meb-peformans-caismasinda-son-asamaya geldi.html. adresinden erişildi.
Mumford, M. D. (2002). Social Innovation: Ten Cases From Benjamin Franklin. Creativity Research Journal, Vol: 14, No: 2.
Öğretmenlik Kariyer Basamaklarında Yükselme Yönetmeliği. Resmi Gazete 25905, 2005).
Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü (2017). Ulusal Öğretmen Stratejisi Belgesi. Erişim adresi: https://oygm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_26.07.2017.pdf
Özden, Y. (1996). Okullarda Katılmalı Yönetim. Eğitim Yönetimi. 2 (3), 427-438.
Özdemir, S. ve Cemaloğlu, N. (2000). Eğitimde örgütsel yenileşme ve karara katılma. Milli Eğitim Dergisi, 146, 54-63.
Özdoğan, H., Karip, E., Eroğlu, E. ve Erdem, D. (2002). Okulda performans yönetimi. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.
Özmusul, M. (2018). Okul Yönetiminde Karar Sürecine Öğrenci, Veli ve Personelin
Katılması: Paylaşımcı Liderlik Bakımından Bir Analiz. Uluslararası Liderlik Çalışmaları Dergisi Dergisi: Kuram ve Uygulama. 1 (2), 94-108. Servet Ö. (1997). Eğitimde Örgütsel Yenileşme. Ankara: Pegem. Şahan, G. (2003). “Öğretmen Sorunları ve Çözüm Önerileri”. Eğitim ve Denetim. Ankara: Minpa Matbaacılık. 1(11), 21-25.
Shaked, H. (2018). Why principals often give overly high ratings on teacher evaluations.
Studies in Educational Evaluation, 59 (Mart), 150–157. Erişim adresi:
https://haimshaked.com/wp-content/uploads/2019/07/pdf-16.pdf.
Tufan A. (1999). OkulMerkezli Yönetim. Eğitim ve Bilim. 23, 111.
Türkiye’de Öğretmen Eğitimi ve İstihdamı: Mevcut Durum ve Öneriler (Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi) (2017). Komisyon. Ankara.
Varış, F. (1982). Eğitimde yenileşme kavramı. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 15(1), 56-60.
Wong, P.T.P., & Davey, D. (2007). Best practices in servant leadership. Paper presented at the Servant Leadership Roundtable at Regent University, Virginia Beach, VA, July 2007.
Yeloğlu, H. O. (2007). Örgüt, Birey, Grup Bağlamında Yenilik ve Yaratıcılık Tartışmaları. Ege Akademik Bakış, 7 (1).
Yılmaz, Y. (2007) İnsan Kaynakları Yönetiminde E-Dönüşüm, Gazi Üniversitesi İktisadi ve idari Bilimler Fakültesi Dergisi 9 (1), 159 -168.
Yıldırım, İ. (1989). Okul örgütlerinde karar verme ve karara katılma. Eğitim ve Bilim, 13(73), 18-24.
Yüksel Ö. (1998). Eğitimde Dönüşüm: Yeni Değerler ve Oluşumlar. Ankara: Pegem, Yüner, B. ve Özdemir, M. (2020). Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 50, 162-179.

Yorumlar (1)