EĞİTİM NİTELİĞİNİN DÖNÜŞÜMÜ ÜZERİNE
Birol Alğan
Eğitim kurumlarındaki nitelik göstergeleri toplumların ekonomik ve sosyal formasyonuna ve diğer özelliklerine göre farklılık göstermektedir. Kapitalizmin yeni evresi Neoliberalizm olarak adlandırılan ve 1980 sonrası sürece tekabül eden dönemde piyasa ilişkileri daha geniş alanlara yayılarak sosyal alanları da derinden etkilemeye başlamıştır. Daha önce devlet tarafından gerçekleştirilen pek çok hizmet gibi eğitim hizmetleri de aşamalı bir şekilde ticarileştirilmeye ve piyasaya açılmaya başlanmıştır . Bu durum eğitim alanında önceki dönemde dikkate alınan sosyal adalet, eşitlik, değer gibi kavramların yerini piyasa kavramlarının –verimlilik, etkililik, standartlaşma vb.- almasına neden olmuştur. Başka bir ifadeyle kapitalist piyasa süreçlerinin ve kavramlarının eğitim alanına hakim kılınma çabası eğitimin niteliğini değerlendirmede kullanılan ve insanların, üretilen mal ve hizmetlerden eşit bir şekilde yararlanmasını sağlayan uygulamaların da ortadan kalkmasına neden olmaya başlamıştır. Eğitim hizmeti ticarileştirme ve piyasalaştırma yoluyla herkesin erişebileceği bir hak olmaktan çıkarılıp müşteri satıcı ilişkileri içerisinde pazarlanan bir metaya dönüşmüştür. Devlet tarafından sağlanan kamusal eğitim ancak ‘paranın satın alabileceği’ bir hizmet haline gelmiştir” (Gök 2004, s.107; akt. Aksoy, 2005) Böylesi bir gelişim süreci eğitim yapılanmaları eğitimin amacı, yapısı ve içeriğini ve nitelikli eğitime dair göstergeleri de değiştirmeye başlamıştır. Üretim ilişkilerinin değiş(tiril)mesiyle birlikte dünya genelinde pek çok ülkenin eğitim sistemlerinde yeni reformlar yapılmış, toplam kalite yönetimi, merkezi ve uluslar arası sınavlar(PISA, TIMSS vb.) ile ölçme ve değerlendirme ile eğitim uygulamalarında niteliklerini de standartlaştırmaya yönelik adımlar atılmıştır. Aksoy (2008, s.1055-1056) bu durumun yarattığı sonuçlara ilişkin olarak; “Yerel okul kurulları ve ailelerce istenen nitelikler yerine merkezi olanın belirleyiciliği, okullar üzerindeki yerel kontrolün tümüyle ortadan kalkmasına yol açacaktır, ancak kontrolü ele geçiren sadece merkezi yönetim değil, ulusal ve uluslar arası düzeyde “piyasa” olacaktır” tespitini paylaşmaktadır.
Rekabet ve yarış kültürünün egemen olduğu toplumsal yapıda eşitsiz ekonomik koşullarda yapılan merkezi sınavlarla başarı arayışı egemen anlayışta iyi bir iş, gelir ve gelecek anlamına gelmektedir. “Eğitime ilişkin toplumsal algıda ise “kalite” ve aynı anlamda kullanıldığında nitelik kavramı, piyasanın uzun dönemde ödüllendireceği pozisyonlara ulaşabilmenin yolunu açan sınavlarda başarı/avantaj sağlayan özelliklere doğru bir evrim göstermiştir” (Aksoy, Aras, Çankaya, & Karakul, 2011). Kapitalist anlayışta okulun niteliğine ilişkin göstergeler ve eğitim sistemlerinde yapılan reformlar incelendiğinde bunların temel de İnsan Sermayesi Kuramı ’na dayandığı görülür. Carnoy’a (1995, s.125; akt. Tural, 1999) göre,
[İnsan Sermayesi Kuramında] “eğitimle kazandırılan niteliklerin verimliliğe etkisine ilişkin beş açıklama vardır. Birincisi insan sermayesi kuramının öne sürdüğü, okulda kazandırılan bilgi ve beceriler yoluyla eğitimin verimliliği doğrudan yükselttiği savıdır. İkincisi, eğitimin, bireylerin uyum becerilerini artırdığı ve böylece bireylerin teknolojik değişime daha kolay uyum sağlayarak ve yeni durumda iyi kararlar almalarına yardım ederek verimlilik artışına katkıda bulunduğu açıklamasıdır. Eğitimin verimliliğe etkisine ilişkin diğer bir açıklama, modern örgütlerde önemli bir işleve sahip olan okuma yazma ve temel matematik işlemlere ilişkin niteliklerin verimi yükseltmesidir. Dördüncüsü, modern örgütlerdeki işleyiş ve kuralları benimsetme ile takımla çalışma becerileri kazandırma yoluyla eğitimin verimlilik artışına etkisine ilişkin örgütsel açıklamadır. Son olarak “yetiştirilebilirliği” sağlayarak eğitimin verimliliği etkilemesi gelmektedir.
İnsan sermayesi kuramının yukarıda belirtilen bu sayıtlıları eğitim reformlarının yapılmasında bir gerekçe ve eğitimde istenilen değişimin yönünü tayin etmeye başlamıştır. Eğitim ile ekonomi arasında kurulan ilişki özellikle meslek liselerinin çoğaltılmasına ve daha çok gencin bu okullara yönlendirilmek üzere planlamalar yapılmasına neden olmuştur. Türkiye’de 1970’lerin başından bu yana sayısal hedeflere bağlı bir planlama yoluyla mesleki ortaöğretimin geliştirilmesi, ortaöğretim içinde genel orta öğretimden daha yüksek bir okullaşma oranına sahip olması (%65’e-%45) eğitim politikalarının ana hedeflerinden biri olmuştur (Aksoy, 2013, s. 64). İnsan Sermayesi Kuramı, istihdamın, temel olarak, rekabete ve karlılığa dayalı bir mekanizma içinde piyasada sağlanması beklenen neoliberal bir dönemde, eğitimde öne çıkan birçok göstergeye referans çerçevesi sunması nedeniyle, eğitimde nitelik tartışmalarının önemli bir açıklayıcısı olmaktadır (Aksoy, Aras, Çankaya, & Karakul, 2011). Kapitalist ekonomik süreçte sermaye birikiminin esas olması değerlendirmelerinde sayısallaştırmalar yani nicelikler zerinden yapılmasına neden olmuştur. Öğrenci başına yapılan harcamalar, sınıf tekrarı ve okul bitirme oranları, öğretmenlerin eğitim düzeyleri, bilişsel becerileri, okuldaki kitap, tahta, bilgisayar, laboratuar ve laboratuar malzemeleri, öğrencilerin eğitim gördükleri süre, devam-devamsızlık öğretmen başına düşen öğrenci sayıları ve öğrencilerin sınavlarda gösterdikleri başarılar (Carnoy, 1995; akt. Aksoy, Aras, Çankaya, & Karakul, 2011) öncelikle ölçülebilir nitelik göstergeleri olarak egemen hale gelmeye başlamıştır. Ülkelerde hemen bütün eğitim düzeylerinde artan okul içi sınavlar ile ülke genelindeki merkezi ve uluslar arası düzeydeki sınavlar bu duruma örnektir. İnsan sermayesi kuramına ilişkin olarak eleştirel kuram çerçevesinde bazı eleştiriler yöneltilmiştir. Eleştirel kuramcılar, insanı piyasanın ihtiyaçlarına göre biçimlendirmeyi (eğitmeyi) ve daha verimli hale getirmeyi amaçlayan, insanı ve eğitimi tek tipleştiren ve araçsallaştıran İnsan sermayesi kuramına karşı “insan emeği ve emek gücünü ayrıştırarak insanın bütünlüğü üzerindeki kontrolünü parçalar” (Aksoy, Aras, Çankaya, & Karakul, 2011) düşüncesini paylaşırlar. Ekonomi ile eğitim arasında İnsan sermayesi kuramı savunucuları tarafından kurulan bu araçsalcı ve daha çok sermaye biriktirmeye yarayan –insanın eğitim yoluyla kendi yaşamına ve toplumsal yaşama katkılarından ziyade sermaye sahibine hizmet eder hale gelmesi- olan ilişkiye karşı eleştirel kuramcılar tarafından “ekonomi ile eğitim arasındaki ilişkilerin de hak ve özgürleşme mücadeleleri çerçevesinde yorumlandığı görülmüştür” (Aksoy, Aras, Çankaya, & Karakul, 2011). Başka bir ifadeyle eğitim sadece ekonomiye hizmet eden bir araç değil aynı zamanda insanın bütünsel bir varlık olarak kendini yaşamının öznesi yapabilmesinin, bu yolda kendini kısıtlayan ekonomik, siyasal ve toplumsal süreçlere karşı bir özgürleşme mücadelesi veren eleştirel kuram bu bağlamıyla insan sermayesi kuramına da Horkheimer’ın “insanı köleleştiren tüm koşullardan özgürleştirme” (Aksoy, Aras, Çankaya, & Karakul, 2011) anlayışıyla karşı çıkmaktadır.
İnsanın sermaye olarak görülmesinin ve onun emek pazarında metaya dönüştürülmesi ve bu metanın değerini artırmak üzere eğitime rol biçilmesi de eleştirel kuram tarafından eleştirilen bir başka yöndür. İnsan emeğinin niteliğinin artırılması için eğitime rol biçen İnsan Sermayesi Kuramı insanı nitelikli emeğiyle daha çok sermaye üreten bir araca dönüştürme olarak adlandırabilecek tek boyutlu/bütünlüklü olmayan bir sonuca götürür. Buna karşılık eleştirel kuramcılar insanın kendi gereksinimlerini belirlemesine ve içinde yaşadığı toplumun ve insanların ihtiyaçlarının karşılanmasına yönelik bütünlüklü bir eğitim sürecinin pedagojinin bir parçası olması gerektiğine işaret ederler.
Çocuk yaştakilerin ve gençlerin mesleki eğitime tabi tutulması ve beceri eğitimi altında özel işyerlerinde çalıştırılması yasalarla düzenlenerek özel sektörün daha ucuza çocuk emeğini sömürmesine neden olmuştur. Kamuoyunda 4+4+4 olarak bilinen 6287 sayılı yasa ile 3308 sayılı Mesleki Eğitim Kanununda yapılan düzenlemeye ilişkin olarak Aksoy (2013, s. 65), “kesintili eğitim yasası içinde saklanan ve işyerlerinin beceri eğitimine aldıkları meslek lisesi öğrenci sayısı sınırlamasını kaldıran madde (12. Madde) de bu anlamda piyasa memnuniyetine hizmet etmektedir”.
İnsan Sermayesi kuramına yapan akademisyenlerden Bowles ve Gintis (1975, 75-76; akt. Aksoy, Aras, Çankaya, & Karakul, 2011) toplumdaki sınıfsal çelişkileri görmezden gelmesi, sınıf analizi yapmaması ve eğitimin sosyal boyutunu görmemesi olduğunu belirtmektedirler. Althusser(2002) ise kapitalist devlette eğitimin devletin ideolojik aygıtı olarak işlevlendirildiğini ve yeniden üretim aracı olarak rol aldığını belirtir. “Ailesi ile kapitalizme içkin değerlerle donatılmaya başlanan çocuklar, eğitim sistemi içerisinde yıllar boyunca hem vasıflı çalışanlar olarak yetiştirilmekte (yani insan sermayesi ile donatılmakta), hem de kapitalizmin değerlerini içselleştirmektedir (Aksoy, Aras, Çankaya, & Karakul, 2011). Türkiye de 2012 yılında eğitim alanında yapılan ve 4+4+4 olarak bilinen düzenlemelerle eğitimin muhafazakarlaştırılması ile devletin ideolojik aygıtının kusursuz bir biçimde işlemesi sağlanmaya çalışılmıştır. Kesintili eğitim yasası bu anlamda, Türkiye gibi, muhafazakar bir toplumsal yapıya sahip kapitalist bir ülkede, zaman içinde kazanılmış hakları ve mücadele zemini olarak da işlev göre eğitim sürecini kusursuz bir toplumsal yeniden üretim aracına dönüştürmek amacının ileri bir adımı olarak anlaşılabilir (Aksoy H. H., 2012). Türkiye’deki 4+4+4 “reformunda” yaşananlar Paulo Freire’nin kültürel istila kavramlaştırmasında kendini bulur. Bu olguda istilacılar bir başka grubun potansiyellerine saygı göstermeksizin sızarlar. İstila ettikleri gruba, dünyaya kendi bakışlarını dayatırlar ve ifade imkanlarını felce uğratarak, istila edilenlerin yaratıcılığına ket vururlar (Freire, 2013, s. 144).
İnsan sermayesi kuramında eğitimin sınıfsal ilişkilerden arındırılmış ve sadece ekonomik ilişkilere indirgenerek bir yatırım aracı gibi görünmesini eleştiren Bourdieu ve Passeron (1970/1990; akt. Aksoy, Aras, Çankaya, & Karakul, 2011) “okullar egemen grupların kültürel sermayesinin bu grupların egemenliğinin korunması için okullarda nakde çevrildiğini anlatır ve kültürel sermayenin öğrencileri toplumdaki ‘uygun’ yerlere sınıfsal olarak ayırmada bir araç olarak kullanıldığını belirtir”.
Eleştirel eğitimci Michael Apple (1984/2006, 81-134; Aksoy, Aras, Çankaya, & Karakul, 2011, s. 84) ise okulların sadece öğrencilere mesleki pozisyonlar dağıtan yerler olmadığını toplumdaki meta üretiminde önemli bir unsur olan egemenlik ilişklerinin ve egemen ideolojinin yeniden üretilen yerler olduğunu belirtir. …okul içinde anlamın toplumsal yapısı, okullardaki eleştirel öğretim ve öğrenme fırsatını sınırlandıran, başat bir toplumsal dilbilgis aracılığıyla kurulur. Bu durumda egemen dil, yalnızca ne öğretileceğini değil, fakat aynı zamanda nasıl öğretileceğini ve değerlendirileceğini de yapılandırır ve düzenler (Giroux, 1998, s. 52) . İdeolojik eğitim süreçleriyle yaratılan yeni bir dünya algısı kişinin hayatının gerçeklerinin dışında düşünüp davranmasına yani yabancılaşmaya neden olabilir.
İnsan sermayesi kuramına ilişkin eleştirilen bir diğer nokta ise bu kuramların sadece merkez ülkelerde eğitim piyasa ilişkilerinin çözümlenmesiyle oluşturulduğudur. Gelişmekte olan ve az gelişmiş ülkelerde piyasa mekanizmaları farklı özellikler göstermektedir. Ayrıca cinsiyet eşitsizlikleri insan sermayesi kuramının işgücü niteliğinin geliştirilmesi yoluyla elde edilmesi gereken bireysel yararıda sınırlandırmaktadır. Ülkeler arasında hatta ülkelerin içinde farklı sosyo ekonomik ve kültürel sermayeye sahip toplumsal gruplar sözkonusu iken bir de standartlaştırılmış uluslar arası sınavlar yoluyla eğitimde karşılaştırmalar yapılması eleştirilen bir diğer konudur (Aksoy, Aras, Çankaya, & Karakul, 2011). Bu durum ayrıca yerel olanın dikkate alınmaması anlamı taşır.

SONUÇ
Sosyal devletin varlığını sürdürdüğü yıllarda (1962) ortaya konulan İnsan Sermayesi Kuramı emek gücünün niteliğini artırmak üzere eğitim ekonomi ilişkisi üzerinde durmuş ve İkinci dünya savaşı’ndan sonra Japonya ve Almanya gibi fiziksel varlıklarını önemli ölçüde yitiren ülkelerin ekonomilerini tekrar kurarak bugünün gelişmiş ülkelerinden olmalarını, sahip oldukları ve iyi kullandıkları “insan sermayesi”ne rolüne bağlamışlardır. (Schultz, 1966; Carlin, 1993; Bradberry ve Wagner, 1996) İnsan sermayesinin büyüme için iki şekilde katkısı olduğu düşünülmektedir: Bunlardan birinin üretimin çıktısının (ürünün) niteliksel ve niceliksel düzeyine olan katkısı iken diğeri, aynı zamanda yeni teknolojilerin yaratılması, onlara uyum sağlaması ve yayılmasını sağlayarak gerçekleştirdiği katkıdır (Mıhçı ve Mıhçı, 2008). Eğitime yapılan yatırımın hem birey hem toplum için karlı olduğu (sermaye grupları/burjuvazi kişinin emek gücünü toplum ve kendi yaşamı yararına değil özel sektörün sermaye biriktirmesi için yönlendirmek üzere eğitime şekil vermiştir) ekonomik büyüme ve milli gelirin artışında eğitimin de payı olduğu dile getirilmiş (Woodhall, 1995) ve kuram, gelişmiş, gelişmekte olan ve az gelişmiş ülke yönetimlerinde önemli düzeyde bir toplumsal kabul yaratmıştır.
İnsan Sermayesi Kuramının ortaya koyduğu görüşler çerçevesinde eğitim sisteminden beklenen, işverenlerin istediği niteliklerin potansiyel işgücü olarak görülen öğrencilere ve eğitim alanlara kazandırılmasıdır. Böylece eğitime tamamen teknik bir süreç olarak rol yüklenmekte ve insan kafa ve kol emeğiyle ayrıştırılmakta ve dolayısıyla hem kendine hem de emeğine yabancılaşmaktadır. Dolayısıyla İnsan Sermayesi Kuramı sermaye sınıfının/ burjuvazinin bu beklentilerini karşılamak üzere rol alan ve eğitime dair nitelikleri de kapitalist üretim ilişkileri üzerinden kurmaya çalışan bir kavramdır. Bu nedenledir ki kapitalist üretim anlayışının ne kadar kişiye ulaştığı, kişilerin bu eğitimi ne kadar içselleştirdikleri sınavlar ve diğer sayısal göstergeler ile belirlenmeye çalışılmaktadır. Ayrıca öğrenci başına yapılan harcamalar, merkezi ve uluslar arası karşılaştırmalı sınav sonuçları ve mezıunların elde ettiği gelirler yani hemen hepsi doğrudan ya da dolaylı olarak ekonomiyle ilişkilendirilen göstergeler olarak karşımıza çıkmaktadır. Türkiye’de de 1970’li yıllardan başlayarak dünya bankası ve IMF’den alınan hibe ve kredilerin hepsinde insan sermayesi kuramının öngördüğü nitelikli emek gücünü oluşturmak üzere eğitime yönelik hibe ve kredilerin sağlandığı görülür. Öte yandan yapılan reformlarda hep nitelikli insan gücü, verimlilik, etkililik, sanayi okul işbirliği, meslek lisesi memleket meselesi gibi argümanlar ile piyasa odaklı eğitsel düzenlemeler yaşama geçirilmiştir. Bu reformların yaşama geçirilmesi toplumda zaman zaman şiddetli çatışmaların yaşanmasına neden olmuştur. Eğitim reformların ana eksenleri ise ticarileşme, piyasalaşma, küreselleşme, muhafazakarlaşma’dır. Sermaye sınıfının hem ideolojisini sürdürmesinin aracı, hem ucuz işgücü üretmesinin aracı hem de eğitimi hizmetlerini piyasa koşullarında satmasının aracı olarak gördüğü eğitim hizmetleri adalet, eşitlik gibi kavramların görünmez kılınarak temel bir insan hakkı olan eğitim hakkı bağlamından uzaklaştırmaya çalışmaktadır. İnsanın eğitim hakkı yoluyla kendi yaşamının öznesi, yaşadığı toplumsal koşulları değerlendirebilmesi ve kendi yaşam süreçlerini etkileyen toplumsal, ekonomik ve siyasal koşullara müdahale ederek onları değiştirebilmesi için eğitim insan sermayesi kuramının nitelik göstergeleri ile değil toplumcu, eşitlikçi bir anlayışın göstergeleriyle yeniden yapılandırılmalıdır.

Kaynakça
Aksoy, H. H. (2005). Küresel Kapitalizmin Kamusal Eğitime Etkileri. abece (232).
Aksoy, H. H. (2012). Piyasa Memnuniyetinin Yeni Aracı: Kesintili, Dini, Mesleki ve Okuldışında Eğitim. Eğitim Bilim Toplum , 10 (40), 9-24.
Aksoy, H. H. (2008). Standart ve Standartlaştırma. F. Başkaya, & A. Örnek içinde, Ekonomik Kurumlar ve Kavramlar Sözlüğü Eleştirel Bir Giriş (s. 1045-1058). Ankara: Maki Basın Yayın.
Aksoy, H. H. (2012). Toplumsal Eşitsizliklerin Yeniden Üretim Aracı Olarak Mesleki Eğitim. Devrimci Öğretmen Eğitim ve Bilim Emekçilerinin Sesi (4), 5-7.
Aksoy, H. H. (2013). Türkiye'de Mesleki ve Teknik Ortaöğretimin Eleştirel Bir Analizi. Mülkiye Dergsi (37(2)), 53-73.
Aksoy, H. H., Aras, H. Ö., Çankaya, D., & Karakul, A. K. (2011). Eğitimde Nitelik: Eğitim Ekonomisi Kuramlarının Eğitimin Niteliğine İlişkin Kurgusunun Eleştirel Analizi. Eğitim Bilim Toplum , 9 (33), 60-99.
Freire, P. (2013). Ezilenlerin Pedagojisi. (D. Hattatoğlu, & E. Özbek, Çev.) İstanbul: Ayrıntı.
Giroux, H. A. (1998). Okuma-Yazma ve Siyasal Güçlenme Eğitbilimi. P. Freire, & D. Macedo içinde, Okuryazarlık Sözcükleri ve Dünyayı Okuma (S. Ayhan, Çev., s. 33-71). Ankara: İmge.
Tural, N. (1999). Eğitim Yatırımlarının Getirileri Ve Eğitimde Kaynak Dağılımı. Ankara Üniversitesi Eğitim Biimleri Fakültesi Dergisi , 32 (1).

Yorumlar (0)