TÜRK MİLLİ EĞİTİM SİSTEMİNE GENEL BİR BAKIŞ

Eğitim sistemini; öğrenci, finansman, program, öğretmen, yönetici ve politik kaynaklı olarak incelemek mümkündür. Bu yazı ise, Ülkemizin de 2003 yılından itibaren düzenli olarak katıldığı ve 34’ü OECD ülkesi olmak üzere, 2003 yılında 41, 2006 yılında 57, 2009 ve 2012 yıllarında 65, 2015 yılında 72 ve 2018 yılında ise 79 ülkenin katıldığı, 15 yaş grubu öğrencilerin örgün eğitimde matematik, fen ve okuma becerileri alanlarında kazanmış oldukları bilgileri günlük yaşantılarında ne ölçüde kullandıklarının ölçüldüğü, Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) uygulaması ve Uluslararası Öğrenme ve Öğretme Araştırması (Teaching and Learning International Survey/TALIS) verilerine atıfta bulunularak hazırlanmıştır.
Eğitime öğrenci başarısı açısından bakıldığında dikkate alınması gereken en önemli konu, okulöncesi eğitimden lise son sınıfa kadar bütün sınıf seviyelerinde öğrencilerin eğitim ve öğretim etkinliklerinde merkeze alınması gerekliliğidir. Başarılı bir öğrenci; bilgiyi ezberlemekten çok bilgiye ulaşabilen, bilgiyi kullanabilen, üretken, kişilikli, evrensel, kültürel ve ailevi değerleri kazanma yolunda gelişim gösterebilen, çevresi ile etkili iletişim kurabilen, problem çözme becerisini kazanmış, kendi öğrenmesi için çaba harcayan, öğretim programlarında belirtilen amaçlara yönelebilen, kendi kendini yönetebilen, mantıklı düşünebilen, yaratıcı düşünceye sahip, zamanı verimli kullanabilen, araştırmacı, estetik duygusuna sahip ve yaşamında estetiğe özen gösteren, gelişim için risk alabilen, duygusal olarak dengeli, kendisine ve başkalarına değer veren ve ahlaki değerlere sahip öğrencidir. Ayrıca başarılı öğrenci, daha sonraki gelişimi için gerekli olan becerilerin farkında olan ve buna süreklilik kazan-durabilen öğrencidir.
Okulda başarısızlık veya okulda düşük başarı terimi ise, kapasite ile başarı arasındaki uygunsuzluğa işaret eder ve öğrenci, zihinsel gücünün sağlayabileceğinden daha düşük notlar aldığında kullanılmaktadır (Yavuzer,1995, s.189). Okul başarısızlığı, öğrencinin gerçek yeteneği ile okuldaki başarısı arasında görülen farklılık olarak tanımlanabileceği gibi, öğrencinin yeteneği ile okulun amaçları ve ders programlarının öngördüğü amaç ve kazanımlar arasında görülen farklılık olarak da tanımlanabilir.
Okul başarısızlığını etkileyen üç önemli faktör vardır (Yavuzer,1999, s.161):
1. Ev ve aile ortamı
a) Özgüven, b) Otonomi (özerklik/kendi kendini yönetme), c) Güdülenme, d) Başarı konusunda anne ve babanın tutumu ve desteği, e) Ebeveynin aşırı baskısı, f) Ebeveynin beklentisi, g) Stres oluşturan olumsuz ev koşulları
2. Bireysel özellikler
3. Okul ve öğretmen
Yukarıda belirtilen üç faktör, öğrencilerin duygusal, fiziksel, psikolojik ve zihinsel gelişimlerini etkilemekte ve bu da okul başarılarına yansımaktadır.
Türk Milli Eğitim Sistemi’nde birincisi ortaokul son sınıfta, diğeri de lise son sınıfta yapılan ve öğrencileri üst kurumlara yönlendiren tanıma ve yerleştirmeye dayanan iki önemli sınav yapılmaktadır.
Genel olarak bakıldığında, 1997’den beri liselere geçiş için uygulanan sistemlerin ortak hedefleri: “okul dışı kaynaklara yönelimi azaltmak, öğrenciler için tek ve ana hedefin sınav olmasını engellemek, üst düzey becerilerinin önemsizleşmesinin önüne geçmek, öğrencileri gerçek hayata hazırlamak, fırsat eşitliğini sağlamak, öğrencilerde sınav kaygısını azaltmak, sosyal, kültürel, sanatsal ve sportif etkinliklere katılımı artırmak ve okula devamsızlığı azaltmak” olarak tanımlanmıştır. Türkiye’de birbirinden farklı kalitede ortaöğretim kurumları mevcut olup bu okullar ülkenin geneline yayılamamıştır.
Ortaokul düzeyinde yapılan sınavların hikayesi incelendiğinde; 1997 yılında uygulanmaya başlanan LGS’de (Liselere Giriş Sistemi) farklı alanlarda eğitim öğretim yürüten (resmî ve özel fen, Anadolu, Anadolu teknik, meslek, imam hatip, sağlık meslek, adalet meslek, tapu ve kadastro meslek ve tarım meslek) eğitim kurumlarına öğrenci alımı için ayrı ayrı sınavlar yapılmış, bu sınavlar sadece 8. sınıf sonunda uygulanarak okul başarı puanları ise dikkate alınmamıştır. 2005 yılında merkezi sınavları tek elden yürütmek için LGS sistemi kaldırılmış, yerine OKS (Ortaöğretim Kurumları Seçme ve Yerleştirme Sınavı) uygulamaya konulmuştur. 2004-2008 yılları arasında Ortaöğretim Kurumları Seçme ve Yerleştirme Sınavı (OKS), 2008 yılında Seviye Belirleme Sınavı (SBS) 6 ve 7. sınıflarda uygulandı. 2009 yılından itibaren ise SBS ilköğretim 8’inci sınıflara uygulandı. SBS, 2012-2013 eğitim öğretim yılında son kez yapıldı. Daha sonra, bu sınav, 2013-2014 eğitim ve öğretim yılından 2017 yılı da dahil olmak üzere, Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sistemi (TEOG) adı altında, 8. sınıflarda Kasım ve Nisan ayları olmak üzere altı farklı dersten yılda iki kez yapıldı. Ancak bu sistem de MEB’in 19 Eylül 2017 tarihinde Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş (TEOG) sisteminin 2017-18 eğitim-öğretim yılında uygulanmayacağını açıklamasının ardından TEOG yerine uygulanacak yeni sistem kamuoyuyla paylaşıldı.
Yeni Ortaöğretime Geçiş Sistemi LGS (Liselere Giriş Sistemi) 2018 yılı dahil üç yıldır uygulanmaktadır. Yeni sistemle liseler, merkezi sınavla öğrenci alacak olanlar ve adrese dayalı sistemle sınavsız öğrenci alacak olanlar olmak üzere ikiye ayrıldı. Ayrıca güzel sanatlar liseleri, spor liseleri ile klasik sanatlar ve musiki, görsel sanatlar ve spor programı uygulayan Anadolu imam hatip liselerine yetenek sınav puanı ve ortaokul başarı puanı kullanılarak puan üstünlüğüne göre öğrenci yerleştirilmesi karara bağlanmıştır. Nitelikli ve/veya proje okullarına girebilmesi için öğrencilerin mutlaka LGS adındaki sınava girmesi ve okulların açıkladığı kontenjanlara girebilmek için gerekli puanı alması gerekir. Sınava girip de merkezi sınav puanıyla yerleşemeyen öğrenciler, ortaöğretim kayıt alanı içindeki okullara tercihlerine ve ortaokul başarı puanı üstünlüğüne bağlı olarak yerleştirilmektedir (MEB, 2018).
Ülkemizde merkezi sınav sistemi; çalışkan, gayretli, istekli, zeki öğrencileri belirlemek, ayrıca eğitimin de ekonomik işlevleri arasında yer alan ve Devletin ihtiyaç duyduğu nitelikli insan gücünü yetiştirmek amacıyla nitelikli ve/veya proje okullarına yerleştirmek için gerekli olan bir sınavdır. Nitelikli okullara yerleşemeyen öğrencilerimizde evlerine en yakın okullara akademik başarılarına göre okul türleri de dikkate alınarak gerek LGS kapsamında gerekse diğer ölçme araçları ile yönlendirilerek yerleştirilmektedir. Yalnız burada dikkat edilmesi gereken evin yakının da bulunan bu okullardaki öğretimin kalite seviyesidir. Her okulumuz gerek veli yapısı, gerek yöneticilerin yönetim yaklaşımları/anlayışları ve yeterlikleri, gerek öğretmenlerimizin branşlar itibariyle mesleki yeterlik seviyeleri ve kişisel özellikleri, gerekse öğrencilerimizin genel özellikleri, bilişsel giriş yeterlikleri, öğrenme stilleri, beklenti ve gereksinimleri gibi faktörler bakımından farklılık gösterebilmektedir.
2012 Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA/Programme for International Student Assessment) sonuçlarına göre de, “Türkiye, üst performans düzeyine ulaşmış öğrenci oranı bakımından OECD ortalamasının altında kalmaktadır. Ancak 15 yaş civarındaki öğrenci nüfusu diğer ülkelere kıyasla oldukça yüksek olduğu için, üst performans düzeyine ulaşmış öğrenci sayısı bakımından ön sıralara çıkmaktadır. Türkiye’nin bu avantajını kullanabilmesi için öğrencilerinin geneline kaliteli bir öğrenim imkânı sunması gerektiği ortadadır. Buna rağmen Türkiye’de bölgeler arasında ve özellikle okul türleri arasında önemli başarı farklılıklarının hâlen devam ettiği ifade edilmektedir (PISA 2012, Ulusal Ön Raporu).
PISA 2012 Ulusal Ön Raporu’na göre; Türkiye’de öğrencilerin okulları hakkındaki görüşlerinin ve öğretmenleriyle ilişkilerinin oldukça olumlu olduğu, ayrıca geçmiş yıllara kıyasla öğrenci öğretmen ilişkisinin daha da iyileştiği ve öğrencilerin okula karşı aidiyet hislerinin de 2003 – 2012 arasında en fazla Türkiye’ de arttığı ortaya çıkmıştır.
Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu okulda mutlu olduklarını belirtmişlerdir. Ancak, derse geç kalma, ders kırma veya okulu asma oranlarının OECD ortalamasının oldukça üzerinde olduğu, okulların alanlarında nitelikli öğretmen ihtiyaçlarının hâlâ devam ettiğine dikkat çekilmektedir. Geçmiş yıllara kıyasla okulların fizikî koşulları ve eğitim kaynakları açısından durumlarının iyileştiği PISA sonuçlarında ilk bakışta dikkat çeken diğer bulgular arasındadır.
PISA Sonuçlarına Göre Öğrenci Başarısını Etkileyen Faktörler
Gelişen ve değişen dünyada eğitim, bireylere bilgiler öğretme amacının yanında, öğrettiği bilgileri kullanma, yaşama aktarma ve yeni durumlara uyarlama amaçları doğrultusunda şekillenmektedir. Bu durumu eğitim programlarında, öğretim teknik ve yöntemlerinde ve değerlendirme aşamasındaki ölçme araçlarındaki değişimlerde görmek mümkündür. Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı – OECD (Organization of Economic Cooperation and Development) tarafından finanse edilen Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı – PISA (The Programme for International Student Assessment) eğitimin bu yeni işlevini ölçmek ve değerlendirmek amacıyla yapılan bir araştırmadır. PISA araştırmasında, temel alanlarla birlikte uygulanan bağlamsal anketlerle öğrencilerin motivasyonları, kendileri hakkındaki görüşleri, öğrenme süreçlerine yönelik psikolojik özellikleri, okul ortamları ve aileleri ile ilgili veriler toplanmaktadır. PISA’nın altıncı döngüsü olan PISA 2015 uygulaması, 35’i OECD üyesi olmak üzere 72 ülke ve ekonomideki yaklaşık 29 milyon öğrenciyi temsilen 540.000’e yakın öğrencinin katılımıyla 2015 yılı içerisinde gerçekleştirilmiştir.
Bölgeler Arası Farklılık
Türkiye’de PISA 2012 çalışmasına katılacak öğrenciler Türkiye’nin Avrupa Birliği’ne uyum süreci doğrultusunda Türkiye İstatistik Kurumu (TUİK) tarafından belirlenen 12 bölgeyi temsil edecek şekilde seçilmişlerdir. Türkiye’de bölge ortalamalarına göre, genel olarak doğu bölgelerinin ortalamasının daha düşük olduğu belirlenmiştir. Türkiye’de öğrencilerin PISA 2012 matematik puanlarındaki varyansın (farklılığın) %62’sinin okullar arasındaki farklılıktan kaynaklandığı hesaplanmıştır. Bu oran OECD ülkelerinde ortalama %37’dir. Bir ülkede, öğrencilerin belirli bir alandaki (örneğin matematik) başarı puanları varyansının ne kadarının okullar arasındaki farktan kaynaklandığı, o ülkede okulların öğrencilere söz konusu alandaki becerileri kazandırmada ne kadar benzeştiğinin bir göstergesidir. Örneğin bir ülkenin PISA matematik ortalaması yüksek ve aynı zamanda okullar arası farktan kaynaklanan varyans oranı düşükse, bu ülkede okulların genelinde öğrencilere matematiğin iyi bir şekilde öğretildiği ve öğrencilerin hangi okula giderlerse gitsinler bu imkândan faydalanabileceği anlaşılır. Türkiye’de varyansın %62 olduğu dikkate alındığında okulların genelinde matematiğin iyi şekilde öğretilmediği söylenebilir.
Türkiye’deki 15 yaş öğrencilerin 2018 yılındaki performansı 2015 yılı PISA performansı ile kıyaslandığında;
Fen bilimlerinde 43 puan,
Matematikte 34 puan ve
Okumada 38 puanlık bir iyileşme görülmektedir. PISA 2018 değerlendirmesine katılan ülke sayısı bir önceki değerlendirmeye göre artmasına rağmen, Türkiye’nin başarı sıralamasında iyileşme gerçekleşmiştir. Türkiye’deki 15 yaş öğrencilerin ortalama puan sıralaması 2015 yılına göre önemli bir iyileşme gösterse de 2012 yılına göre değişiklik sınırlı kalmıştır (tedmem, 2018, s. 4).
PISA 2018 performansında cinsiyete göre farklılıklar, geçmiş PISA değerlendirmeleri ile benzer bir eğilim göstermektedir. Ayrıca cinsiyete göre puan farklılıkları bakımından Türkiye ortalaması ile OECD ortalaması benzer bir yapıdadır. Kız öğrenciler fen bilimleri ve okuma alanlarında erkek öğrencilere göre daha yüksek performans gösterirken, matematik alanında erkek öğrencilerin performansı kız öğrencilere göre daha yüksek bulunmuştur (tedmem, 2018, s. 5).
PISA 2018’de okuduğunu anlamayan öğrenci oranı %37’nin altına düşmemiştir. Türkiye’deki 15 yaş grubu öğrencilerin okumada ortalama PISA performansı 2015 yılında 428 puandan, 2018 yılında 466 puana çıkmıştır. Türkiye’de 15 yaşındaki öğrencilerin PISA 2018 okuma puanları ortalaması PISA 2015’e göre 38 puan artış göstermiştir. Bu puanla Türkiye hem OECD’nin, hem de PISA 2012 performansının altında kalsa da, bu alanda en fazla ilerleme kaydeden ikinci ülke olmuştur. Türkiye okuma alanında birinci düzeyde veya birinci düzeyin altında performans gösteren öğrenci oranını azaltmaya devam etmiştir. 2015 yılında birinci düzeyde veya birinci düzeyin altında performans gösteren öğrenci oranı %40 iken, bu oran 2018 yılında %26,3’e düşmüştür. Okumada temel becerilerden yoksun kalan öğrenci oranı azaltılmakla birlikte %26,3 hala okuma becerilerinden yoksun kalan ciddi bir nüfusa karşılık gelmektedir. Diğer yandan üst düzeyde performans gösterebilen öğrenci oranının düşük kalması sorun olarak devam etmektedir.
Türkiye’de okul türleri arasında önemli başarı farkları bulunmaktadır. PISA 2015 sonuçlarına göre ortaöğretim kurumları arasında özellikle mesleki ve teknik Anadolu liseleri ile çok programlı Anadolu liselerinde öğrenim görmekte olan çocukların puanları en düşük düzeydedir. Güzel sanatlar liseleri ile Anadolu imam-hatip liselerinde öğrenim gören çocukların başarısı da Türkiye ortalamasının altındadır.
Okul türleri ve bölgeler arasındaki başarı farkları devam etmektedir. Türkiye’nin PISA 2018’de gösterdiği performans artışı okul türlerinin birçoğunda görülen performans artışının bir sonucudur. Birçok okul türünde ortalama puanlar artmıştır, ancak okullar arası başarı farkları önemli ölçüde varlığını devam ettirmektedir. Fen liseleri ve sosyal bilimler liseleri, Türkiye ve OECD ortalamasının üzerinde performans göstermektedir. Anadolu liselerinde eğitim alan öğrenciler, her üç alanda da Anadolu imam hatip liseleri ve mesleki ve teknik Anadolu liselerinde eğitim alan öğrencilerden daha yüksek performans göstermiştir.
PISA 2018’de Türkiye’de 15 yaşındaki öğrencilerin performansı okul türlerine göre önemli ölçüde farklılaşmıştır. Bu bulgu okul türlerinde pedagojik uygulamaların niteliği, fiziki koşulların ve kaynakların yeterliliği, öğretmen niteliği veya okullar arası kaynak eşitsizlikleri gibi faktörlere bağlı olarak açıklanamaz. Çünkü okul türleri bu faktörler açısından farklılıklardan çok, öğrencileri akademik başarı düzeyine göre hiyerarşik olarak ayrıştırılmış olmalarını ve okul türünü esas alarak bir başarı sınıflamasını yansıtmaktadır (tedmem, 2018, s. 12).
Coğrafi bölge birimlerine göre en yüksek puan ortalaması ile en düşük puan ortalaması arasındaki fark; fen bilimleri alanında 65,5 puan, matematik alanında 91,2 puan ve okuma alanında 68,1 puandır. PISA puanlarında 40 birimlik farkın yaklaşık bir yıllık öğrenmeye karşılık geldiği dikkate alındığında, tüm alanlarda bölgeler arası öğrenci performans farkının bir yıldan fazla olduğu, matematikte bu farkın iki yılın üzerine çıktığı görülmektedir. Bölgelerin genel olarak sosyo-ekonomik ve sosyo-demografik özellikleri dikkate alındığında, coğrafi bölge birimlerine göre performans farklılıkların daha çok sosyo-ekonomik ve sosyo-demografik açıdan avantaj veya dezavantajları yansıttığı söylenebilir (tedmem, 2018, s. 11).
Türkiye’de eğitime ilişkin pek çok ulusal veri, bölgeler arasında eğitime erişim ve eğitimin niteliği açısından eşitsizlikler olduğunu göstermektedir. PISA 2015 sonuçları geçmişte olduğu gibi bölgeler arasında önemli ölçüde farklılaşmaktadır. Türkiye genelinde okuma, fen ve matematikte ortalama puanlar sırasıyla 428, 425 ve 420 iken Güneydoğu Anadolu ve Ortadoğu Anadolu bölgelerinde her üç alanda da puanlar 400’ün altındadır.
Ülke Olanakları
Bir ülkede eğitimin kalitesi, öğretim faaliyetlerinin yanı sıra ülkenin zenginliğinden vatandaşlarının çeşitli alanlardaki gelişmişlik düzeyine kadar birçok faktörden etkilenir. OECD ülkelerinin PISA 2012 performansları ile bu ülkelerin gayrisafi yurtiçi hasılaları (GSYİH), 6 – 15 yaş arasında öğrenci başına yaptıkları toplam harcama ve öğrencilerin ekonomik, sosyal ve kültürel durumu (ESKD) arasındaki ilişkiler incelendiğinde, OECD ülkelerinin gayrisafi yurtiçi hasılaları ile her üç alandaki başarı ortalamaları arasında pozitif yönde bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır. Bir ülkenin gayrisafi yurtiçi hasılası yüksek olsa bile, öğrenci başına yaptığı toplam harcama az olabilir. Elbette bunun tam tersi de mümkündür. Bu sebeple PISA’da, bir ülkede 6 – 15 yaş arasında öğrenci başına yapılan toplam harcama miktarları da hesaplanmakta ve ülke başarısı ile ilişkisine bakılmaktadır. Yaklaşık 60 – 70 bin dolarlık harcama düzeyine kadar, harcama miktarı arttıkça genel olarak ülke ortalamasının da arttığı, ancak bu düzeylerden sonra, harcama miktarındaki artışın başarı düzeyine genel olarak yansımadığı belirlenmiştir. OECD ülkeleri içinde öğrenci başına en az toplam harcama miktarı Türkiye’de olmasına rağmen, Türkiye öğrenci başına toplam 40 bin dolardan az harcayan ülkeler içinde daha iyi bir performansa sahiptir. Ayrıca Türkiye’nin OECD ortalaması kadar bir harcama yapması halinde ülke ortalamasının 470’e ulaşabileceği tahmin edilmektedir.
Öğrencilerin sosyoekonomik düzeyini gösteren indeks puanı (ESKD puanı), anne babanın mesleği ve eğitim düzeyi, ailenin gelir düzeyi, öğrencinin evde sahip olduğu eğitimle ilgili kaynaklar, ailenin evindeki bir takım araç gereçler vb. değişkenler dikkate alınarak hesaplanmaktadır.
Eğitime ayrılan finansal kaynakların miktarı ve bu kaynakların nasıl kullanıldığı başarı için önemlidir. OECD, öğrenci başına 6 yaşından 15 yaşına dek yapılan eğitim harcamasının 55.000 doların altında olduğu ülkelerde harcamaları artırmanın başarıyla ilişkisinin güçlü olduğunu belirtmektedir. Türkiye’de, 6 yaşından 15 yaşına dek öğrenci başına yapılan harcama 32.752 dolar olduğundan, Türkiye harcamaları artırmanın karşılığını alabilecek ülkelerdendir. Türkiye’den yaklaşık 8.000 dolar fazla harcama yapan Şili’nin ortalama fen başarısının Türkiye’den 22 puan fazla olması, harcama ile başarı arasındaki ilişkiye örnek olarak gösterilmektedir (PISA, 2015).
Eşitlik
Öğrencilere, içinde bulundukları ekonomik, sosyal ve kültürel durumdan bağımsız olarak iyi bir öğrenim görme fırsatının sunulması PISA’da eşitlik kavramının özünü oluşturur. Bu ifade de eşitlikten kastedilen tüm öğrencilerin yüksek başarı düzeyinde olması değil, tüm öğrencilere yüksek başarı düzeyine ulaşabilmeleri için eşit imkân sağlanmasıdır.
PISA’da kullanılan eşitliğin aşağıdaki 2 temel göstergesine göre Türkiye’nin durumu iyileşmektedir.
1. Alt ve üst sosyoekonomik düzeydeki öğrencilerin ortalama başarı düzeyleri arasındaki fark mümkün olduğunca az olmalıdır.
2. Başarının öğrencilerin sosyoekonomik durumlarıyla ilişkisi mümkün olduğunca düşük olmalıdır.
Alt sosyoekonomik düzeydeki öğrencilerin ortalama yeterlik düzeyi, üst çeyrekliktekilerden daha fazla arttığı için, 2003’te bu gruplardaki öğrenciler arasında 122 puanlık başarı farkı varken, 2012’de bu fark 86’ya düşmüştür.
Türkiye’de 2003-2012 arasında eşitliği destekleyen politikaların olumlu etkileri hala görülmektedir. Öğrencilerin tüm alanlardaki başarılarının farklılaşmasının %9’u öğrencilerin sosyoekonomik durumlarındaki farklılıkla açıklanabilmektedir; OECD ortalamasında ise bu oran %13’tür (PISA, 2015).
Yoksunluk İçinde Başaranlar
Yoksun ve başarılı öğrenci oranındaki artışa bakıldığında, Türkiye’de 2003’e kıyasla düşük sosyoekonomik durumdaki öğrencilere başarılarını artırma yönünde genel olarak daha fazla imkân sağlanmış olduğu belirlenmiştir. Bu açıdan 2003’te OECD ortalamasının altında olan Türkiye, 2012’de OECD ortalamasını geçmiştir. Özellikle kız öğrenciler açısından bu oranın %2’den %8’e çıkması düşük sosyoekonomik durumdaki kız öğrencilere görece daha fazla imkân sağlanmış olduğunu göstermektedir.
Okul İklimi
Öğrenciler Okulda Mutlu mu? Oluşturulan dağılım grafiğine göre, Türkiye’de öğrencilerin yaklaşık %83’ü okulda mutlu olduğunu belirtmiştir. Türkiye’de okulda mutlu olduğunu söyleyen öğrenci oranı OECD ortalaması üzerindedir. Fakat devamsızlıkla ilgili veriler incelendiğinde şu bulgulara ulaşılmıştır: PISA uygulamasının yapıldığı tarih itibariyle son iki haftada en az 3 kez derse geç kaldığını, ders kırdığını veya en az 3 kez tüm gün okulu astığını söyleyen öğrenci oranının görece fazlalığı dikkat çekmektedir.
PISA 2012 de öğrencilere yöneltilen, okulda mutlu hissetmeyle ilgili soru öğrencilerin okula karşı aidiyet hislerini belirlemek üzere sorulan 9 sorudan biridir. Diğer sorular ve verilen cevapların özeti aşağıdadır. PISA’da bu 9 soruya verilen cevaplardan yola çıkarak aidiyet indeksi hesaplanmaktadır. 2003–2012 yıllarında hesaplanan indeks değerleri karşılaştırıldığında her iki uygulamaya da katılmış OECD ülkelerinin 14’ünde istatistiksel olarak anlamlı bir artış olduğu görülmektedir. En fazla artış Türkiye’de olmuştur.
1. Okulda kendimi yabancı (ya da dışlanmış gibi) hissederim**(%83)
2. Okulda diğer öğrencilerle kolaylıkla arkadaşlık kurarım*(%86)
3. Kendimi okulun bir parçası olarak hissederim*(%84)
4. Kendimi okulun bir parçası olarak hissederim**(%82)
5. Diğer öğrencilerin beni sevdiğini düşünüyorum*(%86)
6. Okulda kendimi yalnız hissediyorum**(%83)
7. Okulda kendimi mutlu hissediyorum*(%83)
8. Okulumda her şey olması gerektiği gibidir*(%69)
9. Okulumdan memnunum*(%84)
(*) Katılıyorum veya kesinlikle katılıyorum diyen öğrenci yüzdesi
(**) Katılmıyorum veya kesinlikle katılmıyorum diyen öğrenci yüzdesi
Okul Ortamındaki Değişim
Türkiye’de okuldaki eğitim kaynakları, fiziksel koşullar ve öğretmen ihtiyacı açılarından 2003 – 2012 yılları arasında kayda değer bir iyileşme ortaya çıkmıştır.
Tablo 1’deki indeks değerleri, okul yöneticilerinin bu alandaki sorulara verdikleri cevaplardan hareketle hesaplanmıştır. Düşük indeks değerleri söz konusu alandaki problemin daha fazla olduğunu göstermektedir. Eğitim kaynakları okuldaki laboratuvar, kütüphane, öğretim materyali gibi ihtiyaçları; fiziksel koşullar okul binası, derslik vb. ihtiyaçları ve öğretmen sıkıntısı da nitelikli öğretmen ihtiyacıyla ilgili anket soruları kullanılarak belirlenmiştir.
Tablo 1. İndeks değerleri
Türkiye (Eğitim Kaynakları) OECD (Eğitim Kaynakları) Türkiye (Fiziksel Koşullar)
OECD (Fiziksel Koşullar)
Türkiye (Öğretmen Sıkıntısı)
OECD (Öğretmen Sıkıntısı)
2003 -1,91 -0,31 -1,48 -0,29 -2,21 -0,13
2012 -0,40 0,05 -0,25 -0,03 -0,88 0,05

Türkiye, öğrenci öğretmen ilişkisi, derslerdeki disiplin, okul iklimi ve öğretmenlerin morali değişkenlerinde gelişme göstermiştir. Öğrenci öğretmen ilişkisi öğrencilerin “öğretmenlerimle iyi anlaşırım”, “öğretmenlerim beni dinler” vb. ifadelere; derslerde disiplin durumu yine öğrencilerin “öğretmenim öğrencilere kendisini dinlettirir”, “öğretmenim sınıfın disiplinini sağlar” vb. ifadelere ne kadar katıldıklarına göre belirlenmektedir. Okul iklimi ve öğretmen morali değişkenleri ise yönetici anketlerindeki verilere dayanmaktadır. Bu değişkenlerdeki indeks puanını belirlemek için kullanılan maddelere örnek olarak: Okul iklimi – öğretmen için “öğretmenler öğrencilere karşı çok sert”, “öğrencilerden beklentileri düşük”; okul iklimi – öğrenci için “öğrenciler derse girmiyorlar”, “öğretmene karşı saygısızlar”; öğretmen morali için “öğretmenlerin morali yüksektir”, “tutkuyla çalışmaktadırlar” vb. ifadeler verilebilir. Türkiye’de öğrencilerle öğretmenler arasındaki ilişkinin OECD ortalamasından daha iyi olduğu tespit edilmiştir.
Sosyo-Ekonomik Göstergeler
Ailenin zenginliği, çocukların okuldaki performansını etkiler, ancak bu etki ülkeler arasında belirgin bir şekilde değişmektedir. Bazı ülkelerin göreceli refahı eğitimle ilgili daha fazla harcama yapmalarına olanak tanırken bazı ülkeler de kendilerini daha düşük bir milli gelirle sınırlandırılmış bulmaktadır. Bu nedenle, ülkeler arasındaki eğitim sistemlerinin performansını karşılaştırırken, ülkelerin milli gelirini göz önünde bulundurmak önemlidir (PISA 2015, Ulusal Raporu).
Kişi başına düşen gayrisafi yurtiçi hâsıla (GSYİH) ile ülkelerin ortalama fen okuryazarlığı, matematik okuryazarlığı ve okuma becerileri puanları arasındaki ilişkiye göre, OECD ülkelerinin fen okuryazarlığı, matematik okuryazarlığı ve okuma becerileri ortalama puanlarındaki değişiminin (varyansın) sırasıyla %24’ünün, %30’unun ve % 31’inin kişi başı GSYİH ile açıklanabildiğini ortaya koymaktadır. Bu ilişkinin nedenselliği hakkında herhangi bir bulguya rastlanmasa da ulusal geliri yüksek olan ülkeler nispeten avantajlıdır. Nispeten düşük milli gelire sahip ülkelerin başarıları yorumlanırken bu husus göz önünde bulundurulmalıdır. Araştırmada OECD üyesi ülkelerde 6 yaşından 15 yaşına kadar öğrenci başına yapılan toplam harcama miktarı ile ülkelerin ortalama puanları arasındaki ilişki incelenmiş ve bu ilişki, OECD ülkelerinin fen okuryazarlığı, matematik okuryazarlığı ve okuma becerileri ortalama puanlarındaki değişimin (varyansın) sırasıyla %35’inin, %40’ının ve % 39’unun öğrenci başına yapılan toplam harcama miktarı ile açıklanabildiğini ortaya koymuştur.
OECD ülkelerinin ortalama puanları ile öğrenci başına yapılan harcama miktarı arasında pozitif bir ilişki olduğu görülmüştür. Bu da eğitim kurumlarındaki harcama arttıkça ülkelerin ortalama puanlarının artacağı şeklinde yorumlanabilir. Öğrenci başına görece düşük harcama yapan ülkelerin puanları yorumlanırken bu husus göz önünde bulundurulmalıdır. Sosyo-ekonomik açıdan heterojen öğrenci kitlesi, öğretmenler ve eğitim sistemleri için başlıca sorunlardan biridir. Sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı öğrencileri okutan öğretmenlerin, daha avantajlı geçmişe sahip öğrencileri okutan öğretmenlere göre daha büyük zorluklarla karşılaşması muhtemeldir. Benzer şekilde, dezavantajlı çocukların daha büyük oranlara sahip olduğu ülkeler, bu öğrencilerin daha küçük oranlara sahip olduğu ülkelerden daha büyük zorluklarla karşı karşıya kalmaktadır.
Sosyoekonomik düzeyin öğrenci performansı üzerindeki etkisi görece düşüktür. Sosyoekonomik düzeyin eğitim çıktıları üzerindeki etkisinin düşük düzeyde olması, eğitimde eşitlik açısından önem teşkil etmektedir. Sosyoekonomik farkların etkisinin düşük olması Türkiye’de eğitim eşitliği konusundaki iyileşmenin bir göstergesidir (PISA 2018, Ulusal Raporu). Brezilya, Endonezya, Meksika, Türkiye ve Uruguay, 2003 ile 2018 arasında 15 yaş grubu öğrenci sayısı oldukça artmasına rağmen eğitim kalitesinden ödün vermeyen ülkelerdir.
PISA’daki başarı ile ülkelerin zenginliği arasında ilişki bulunmasına karşın finansal kaynakların başarı üzerindeki açıklayıcılığı sınırlıdır. PISA 2015’te en başarılı ülkeler arasında olan Estonya’da 2015 yılındaki kişi başına GSYH 17.119 dolardır ve diğer pek çok OECD ülkesinin ve OECD ülkelerinin ortalamasının (37.032 dolar) oldukça altındadır.

Fırsat Eşitliği
PISA eğitimdeki fırsat eşitliği, tüm öğrencilere, cinsiyete, ailenin geçmişine veya sosyo-ekonomik statüsüne bakılmaksızın, eğitimden yararlanmak için yüksek kaliteli fırsatlar sağlamak olarak tanımlar. Bu şekilde tanımlanan eşitlik, ne herkesin aynı sonuçlara ulaşması gerektiğini ne de bütün öğrencilerin öğretim ve öğrenmede "tek tip herkese uyan" yaklaşımlara maruz kalmasını ima eder. Daha ziyade, öğrencilerin sosyo-ekonomik statüsünün veya göçmen kökenli öğrencilerin performanslarına olumsuz etkilerinin en aza indirilmesi için koşulların oluşturulması anlamına gelir. PISA 2015 uygulamasında Türkiye’deki öğrencilerin tüm alanlara ilişkin başarılarındaki farklılığın %9’u sosyo-ekonomik durumlarındaki farklılıkla açıklanabilmektedir. Bu oran OECD de yaklaşık %13’tür. Bu oran ne kadar düşük olursa, öğrencilerin başarıları sosyo-ekonomik durumlarından o kadar az etkilenmiş demektir. Bu da eşitlik için istenen bir durumdur.
Öğrenmeye Ayrılan Zaman
PISA’da okul sonrasında öğrenme için daha fazla zaman harcadığını ifade eden öğrencilerin fen puanlarının daha düşük olduğu görülmektedir. OECD üyesi ülkeler içinde okul dışında öğrenme için ayrılan zamanın en az olduğu ülkeler Almanya, Finlandiya, İsviçre ve Japonya’dır. Bu ülkelerde öğrenciler haftalık ortalama 10-15 saat arası okul sonrasında derslerine zaman ayırmaktadır. Bu ülkelerin PISA fen okuryazarlığı ortalama puanları açısından üst sıralarda yer alması dikkat çekicidir. Türkiye’de ise öğrenciler okul sonrasında derslerine haftalık ortalama 24,5 saat zaman ayırmaktadır.
Öğrencilerin okulda ve okul dışında öğrenme zamanlarına bakıldığında okul içinde öğrenmeye ayrılan zamanın, okul dışında ayrılan zamandan daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Başka bir deyişle, öğrencinin öğrenmesinde okul içinde yapılan öğrenme faaliyetleri, okul dışında yapılan öğrenme etkinliklerine (ev ödevi, destekleme ve yetiştirme kursu, özel öğretim kursu gibi) göre daha etkili olmaktadır. Okul öncesi eğitimin fen başarısına etkisine bakıldığında, okul öncesi eğitim alan öğrencilerin daha başarılı oldukları ortaya çıkmıştır.
Bu konu başlığıyla ilişkilendirilebilecek ve OECD tarafından yapılan bir araştırma verilerine atıfta bulunmak istiyorum. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development – Ekonomik Kalkınma ve İş Birliği Örgütü) tarafından 2018 yılında üçüncü kez uygulanan TALIS (Teaching and Learning International Survey - Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Anketi) çeşitli ülkelerde uygulanan eğitim politikalarını ve bu politikaların okullardaki yansımalarını öğretmen ve okul müdürlerinin gözünden incelemeyi hedeflemektedir. OECD tarafından beş yılda bir uygulanan TALIS; 2008 ve 2013 döngülerinin ardından 2018 yılında uygulanmıştır. Türkiye 2008 ve 2018’deki TALIS çalışmalarına katılmış; 2013’teki çalışmaya ise katılmamıştır.
TALIS 2018 raporuna göre, OECD ortalamasında ortaokulda yıllık zorunlu öğretim süresi 913 saattir. Türkiye’de ortaokullarda uygulanan yıllık zorunlu öğretim süresi ise 843 saattir. TALIS verileri öğretmenlere uygulanan anketler yoluyla bu sürenin ne kadarının fiili olarak öğretme ve öğrenmeye ayrıldığını ortaya koymaktadır. Bu amaçla öğretmenlere bir ders saati sırasında; filli öğretim, idari görevler (devam çizelgesini doldurma vb.) ve sınıf düzenini sağlamaya ne oranda süre ayırdıkları sorulmuştur. OECD genelinde, öğretmenler sınıf içi zamanın %78,1’ini fiili öğretime, %13,4’ünü sınıf düzenini sağlamaya, %8’ini ise idari görevlere harcadıklarını belirtmişlerdir. Türkiye’de ise öğretmenler, sınıf içi zamanın %72,5’ini fiili öğretime, bir ders saatinin %18,00’ini sınıf içi düzeni sağlamaya, %8,6’sını ise idari görevlere harcadıklarını belirtmişlerdir.
OECD ortalaması ile kıyaslandığında Türkiye’de öğretmenler sınıf içi düzeni sağlamaya daha fazla vakit ayırmaktadır. TALIS 2018 bulguları, öğretmenlerin bir ders saatinde fiili öğretme ve öğrenmeye harcadıkları sürenin, öğretmenin deneyimi ve yaşıyla ilişkili olduğunu göstermektedir. TALIS’e katılan tüm ülkeler ortalamasında genel olarak beş yıldan fazla deneyime sahip öğretmenler, beş yıl veya daha az deneyime sahip olanlara göre fiili öğretime daha fazla zaman ayırdıklarını belirtmiştir. Türkiye’de beş yıldan fazla mesleki deneyime sahip öğretmelerin beş yıl veya daha az deneyime sahip öğretmenlere göre ders başına fiili öğretime ayırdıkları ortalama süre %4,7 daha fazladır. Benzer şekilde, genellikle 20 yıldan fazla mesleki deneyime sahip 50 yaş ve üzerindeki öğretmenler 30 yaş altındaki öğretmenlere kıyasla, 60 dakikalık bir ders için fiili öğretime ortalama beş dakika daha fazla zaman ayırmaktadır. Türkiye’de 50 yaş ve üstü öğretmenlerin fiili öğretime ayırdıkları süre ders başına %3 daha fazladır.
TALIS 2018’de ayrıca fiili öğretime ayrılan süreler 2008 yılında uygulanan TALIS ile karşılaştırılmıştır. Elde edilen bulgular bir ders saatinde fiili öğretime ayrılan ortalama süre oranının en fazla azaldığı ülkenin Türkiye olduğunu göstermektedir. TALIS 2008'de Türkiye'de bir ders saatinde fiili öğretime ayrılan ortalama sürenin oranı %78,2 iken, TALIS 2018'de bu oran %72,5'e gerilemiştir. Fiili öğretim süresindeki bu azalma büyük ölçüde sınıf düzeni sağlamak için harcanan sürenin artışından kaynaklanmaktadır. TALIS 2008'de bir ders saatinde sınıf içi düzeni sağlamaya ayrılan ortalama sürenin oranı %13,8 iken, TALIS 2018'de bu oran %18'e gerilemiştir. TALIS 2008'de bir ders saatinde idari işlere ayrılan ortalama sürenin oranı %7,8 iken, TALIS 2018'de bu oran %8,6'ya gerilemiştir.
Türkiye, TALIS uygulamasına katılan ülkeler arasında son 10 yıl içinde bir ders saatinde sınıf düzenini sağlamak için harcanan süre oranının en fazla arttığı ülke olmuştur. Bulgaristan, Slovenya, Portekiz gibi ülkelerde de sınıf düzeni sağlamak için harcanan süreler artış göstermiştir.
OECD genelinde, özel okullarda çalışan öğretmenler, fiili öğretme ve öğrenmeye devlet okullarındaki meslektaşlarına kıyasla daha fazla zaman ayırdıklarını bildirmiştir (%79,7-%77,9). Bununla birlikte, sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı, özel ihtiyaçları olan ve göçmen öğrencilerin yoğun olduğu okullarda çalışan öğretmenler, fiili öğretime harcanan sürelerin daha düşük olduğunu belirtmiştir. Türkiye’de, sosyoekonomik açıdan dezavantajlı öğrenci oranının %30’dan fazla olduğu okullarda çalışan öğretmenler sınıf içi zamanın %69,8’unu; sosyoekonomik açıdan dezavantajlı öğrenci oranının %30 ve altında olduğu okullarda çalışan öğretmenler ise %73,1’ini fiili öğretime ayırdıklarını ifade etmiştir.
Okullarda başarı düzeyini artırmak açısından öğrenciler için olumlu eğitim ortamlarının oluşturulması büyük bir önem taşır. Bu, okul idarecilerinin ve öğretmenlerin de başarılı olmasına sağlar. PISA 2018 sonuçlarına göre, OECD ortalamasına (0,04) kıyasla, Türkiye’deki öğrenciler eğitim ortamını daha olumsuz (-0,08 endeks değeriyle) bulmaktadır. Bunun yanı sıra, TALIS 2018'de, ortaokul öğretmenleri; sınıfta zamanının %18'ini sınıfın düzenini muhafaza etmeye ayırdıklarını bildirmiştir. OECD ortalaması ise %13 düzeyindeydi. PISA 2015'e kıyasla, PISA 2018'de Türkiye'de öğrencilerinin aidiyet düzeyi artış gösterse de, 0,01 ortalamaya kıyasla -0.14 endeks değeriyle hâlen düşük bir düzeydedir. Okul düzeyinde endekste bir puanlık artış, yaklaşık iki yıllık eğitime eşdeğer olan 74 puanlık bir artışla ilişkilendirilmiştir. PISA 2018 sonuçlarına göre, Türkiye’de nedensiz okuldan kaçan öğrenci sayısı, OECD ülkeleri arasındaki kaydedilen en yüksek rakamlardan biri olmuştur: 15 yaşındakilerin yarısından fazlası, PISA testinden önceki iki hafta içinde okula en az bir gün nedensiz devamsızlık yaptığını bildirmiştir. Öğrenciler için olumlu okul deneyimlerinin sağlanması; öğrencilerin okula devam etmesini teşvik ederek, Türkiye'de okulu erken yaşta bırakan öğrenci oranını azaltmaya yardımcı olabilir.
Kaliteli okul idarecilerinin işe alınması, muhafaza edilmesi ve geliştirilmesi; eğitim ortamlarının kalitesinin artırılması açısından büyük bir öneme sahiptir. 2014'ten bu yana Türkiye'deki okul müdürlerinin üniversite mezunu olması şart koşulmaktadır. Bunun yanı sıra müdürlerin öğretmenlik ve yönetim deneyimine sahip olması ve ulusal idare tarafından yapılan bir mülakatı geçmesi de gerekmektedir. Başarılı adaylar, aynı okulda üst üste en fazla sekiz yıl olmak üzere 4 yıllık sözleşmelerle atanır. Yeniden görevlendirmeler, bir değerlendirme süreci vasıtasıyla yapılır. TALIS 2018 sonuçlarına göre, Türkiye'deki müdürlerinin %78'i lisans derecesine sahiptir. Bu oran, 2008'den beri yüzde 13'lük bir artış olduğunu göstermektedir. Okul müdürleri büyük ölçüde idari bir rol oynamaktadır ve Türkiye'deki okul müdürleri; liderlikle ilgili görevlere veya toplantılara ortalama %15'ten daha az zaman harcadığını bildirmektedir. OECD ortalaması ise %21'dir. Bununla birlikte, Türkiye'nin öğretim liderliği endeksi PISA 2015'de 0.54 iken, OECD ortalama 0.01 düzeyindeydi. Türkiye'deki okul müdürleri; TALIS 2018'deki kendi bildirimlerine göre, tek bir alan (sınıf gözlemi) dışında tüm alanlarda mesleki gelişim ihtiyaçlarının ortalamanın altında olduğunu belirtmiştir.
Nitelikli ve alanına ilgili duyan öğretmenlerin sürekli bir şekilde sağlanması, her eğitim sistemi açısından büyük bir öneme sahiptir. Türkiye'deki öğretmen adaylarının çoğu, lisans düzeyinde dört yıllık bir öğretmenlik programını tamamlamaktadır ve yaklaşık beşte biri, bu eğitimin ardından düzenli bir öğretmen eğitimini veya eğitim programını (bir yıllık kurs) tamamlamaktadır. TALIS 2018 sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının %92'si gerektiği şekilde, bu düzeyde kalifikasyona sahiptir ve Türk öğretmenler, tutarlı bir şekilde, aday öğretmen yetiştirme programı sayesinde kendilerini çeşitli mesleki bileşenlere ortalamaya kıyasla daha hazır hissettiklerini bildirmiştir. Aday öğretmen yetiştirme programından sonra, adayların, ulusal bir sınavdan geçmesi gerekmektedir. Bu sınavın sonuçları, merkezi yerleştirme sistemi için kullanılmaktadır. Yeni öğretmenler, resmi bir işe başlama döneminin ardından, ilk görevlendirildikleri okullarda dört yıl öğretmenlik yapmak zorundadır: TALIS 2018'de Türk öğretmenlerin %67'si ilk işe alındıklarında bunu yaptıklarını bildirmiştir ve bu oran, OECD ortalamasının iki katıdır. Yıllık mesleki gelişim programlarına katılmak zorunludur ve bunlar merkezi olarak düzenlenmektedir. Türk öğretmenlerin yaklaşık %94'ü TALIS 2018'den önceki 12 ay içinde mesleki gelişimle ilgili bir faaliyete katıldığını bildirmiştir. Bu oran, OECD ortalamasına benzerdir. Öte yandan öğretmenlerin sadece %72'si mesleki gelişim faaliyetinin uygulamaları üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğunu düşünmektedir. OECD ortalaması ise %82'dir. PISA 2018'de, öğrencilerin beşte biri, müdürlerin okullarının eğitim verme kapasitesinin uygunsuz ya da yetersiz nitelikli öğretim kadrosu nedeniyle engellendiğini bildirdiği okullardandı.
TALIS 2008 raporuna göre, Türkiye'deki öğretmenlerin koşulları incelendiğinde, öğretmenlerin daha az ders saatine sahip olduğu, daha düşük maaşlar aldığı ve daha kalabalık sınıflarda ders verdiği görülmektedir. 2018'de ortaokullarda net öğretim süresi 504 saattir. Bu süre, 709 saat olan OECD ortalamasının altındadır. Çoğu OECD ülkesinin aksine, Türkiye'de anasınıfından lise düzeyine kadar tüm öğretmenler, aynı yasal maaşlara sahiptir. Maaş skalası dar bir aralıktadır: OECD ülkelerinde ortaokul öğretmenlerinin maaşları kariyerleri boyunca üçte iki oranında artarken, Türkiye'de sadece dörtte bir oranında artmaktadır. Bu nedenle, Türkiye'deki öğretmenlerin yasal maaşları tüm seviyeler için OECD ortalamasının altındadır ve öğretmenler daha fazla deneyim kazandıkça deneyimli öğretmenlerin maaşları OECD ortalamasının daha da altına düşmektedir. Belirli bir saatten daha fazla ders veren öğretmenler için ek ders ödemeleri mevcuttur. TALIS 2018’de Türkiye'deki öğretmenler, OECD ortalamasına benzer bir oranda mesleki memnuniyet düzeyine sahip olduklarına bildirmişlerdir: %74'ü tekrar seçim şansına sahip olsalar yine öğretmen olacaklarını söylemiştir ve %26'sı ise mesleğin toplumda değerli görüldüğünü belirtmiştir. Bu oran OECD ortalamasına eşittir.
OECD tarafından 24 ülkede gerçekleştirilen Uluslararası Öğrenme-Öğretme Süreçleri Anketi’ne (2008/TALIS) göre, Türkiye’deki öğretmenler hem TALIS ortalamasına göre daha az hizmetiçi eğitim almakta, hem de hizmetiçi eğitime daha az gereksinim duyduklarını düşünmektedir. Öğretmenler, meslektaşlarıyla gerçekleştirdikleri paylaşımları en yararlı buldukları mesleki gelişim fırsatlarından biri olarak değerlendirse de, bu yöntem en az kullandıkları yöntemlerden biridir. Buna karşılık, yönettiği okuldaki öğretmenlerin kalitesinin eğitimin kalitesini engellediğini düşünen müdürlerin oranı TALIS ortalamasında % 38 iken Türkiye’de % 78’lere tırmanmaktadır.
Öğretmenlerin özellikleri: TALIS ülkelerinde ilköğretim ikinci kademede görev yapan öğretmenlerin yaklaşık % 70’i kadındır ve kadın öğretmenlerin sayısı TALIS ülkelerinin tümünde erkeklerinkinden yüksektir. Ayrıca, TALIS ülkelerinde okul müdürlerinin ortalama
% 45’i kadındır. Türkiye’de ise ilköğretim ikinci kademede öğretmen ve okul müdürü oranlarına bakıldığında cinsiyet eşitsizliği konusunda TALIS ortalamasından daha kötü bir durum göze çarpmaktadır. TALIS rakamlarına göre Türkiye’de ilköğretim ikinci kademede görev yapan öğretmenlerin % 52’si, okul müdürlerinin de yalnızca % 8,8’i kadındır.
TALIS ülkelerinde ilköğretim ikinci kademede görev yapan öğretmenlerin % 30,9’u yüksek lisans derecesine sahipken bu oran Türkiye’de % 5,6’ya düşmektedir. Bulgaristan, İtalya, Polonya ve Slovakya’da ise öğretmenlerin % 60’tan fazlası yüksek lisans sahibidir.
Hizmetiçi eğitimler: Türkiye’de ilköğretim ikinci kademede görev yapan öğretmenler
TALIS ülkelerindeki meslektaşlarından daha az hizmetiçi eğitim almaktadır ve aldıkları eğitimlerin çoğu zorunludur. Öğretmenler ayrıca hizmetiçi eğitimlere karşı daha az isteklidir.
TALIS ülkelerinde son 18 ayda öğretmenlerin ortalama % 88,5’i hizmetiçi eğitim almıştır. Öğretmenler için ortalama eğitim süresi 17,3 gündür. Alınan eğitimin % 51’i zorunludur. Türkiye’de ise ilköğretim ikinci kademede görev yapan öğretmenlerin % 74,3’ü son 18 ayda
hizmetiçi eğitim almıştır ve bu eğitimlerin % 72,8’i zorunludur. Ayrıca Türkiye’de hizmetiçi
eğitime katılan öğretmenler ortalama 14,9 gün eğitim almışlardır.
TALIS kapsamında ayrıca çalışmaya katılan öğretmenlerin beyanlarından yola çıkarak öğretmenlerin öğrenci değerlendirme, sınıf yönetimi, çokkültürlü ortamlarda eğitim gibi öğretmenlik mesleğini ilgilendiren 11 alandaki ihtiyaç endeksleri ve bu endekslerin hepsini kapsayan bir genel mesleki gelişim endeksi hesaplamıştır. Türkiye’deki öğretmenlerin genel profesyonel gelişim ihtiyaç endeksi 43’tür ve bu TALIS ortalamasının 10 puan altındadır. Bu demektir ki, araştırmaya Türkiye’den katılan öğretmenler profesyonel gelişime TALIS ülkelerindeki meslektaşlarından ortalama olarak daha az ihtiyaç duyduklarını beyan etmektedir.
Hizmetiçi eğitimler ve profesyonel gelişim programları Türkiye’de TALIS ortalamasından daha yüksek bir oranda ücretsiz olarak sunulmaktadır. Türkiye’de hizmetiçi eğitim alan öğretmenlerin % 82,9’u eğitimlerini ücretsiz olarak aldıklarını belirtmiştir. Bu oran % 65,2 olan TALIS ortalamasından 17,7 puan üzerindedir ve TALIS ülkelerinde en yüksek üçüncü ücretsiz hizmetiçi eğitim oranıdır. Son 18 ay içerisinde farklı hizmetiçi eğitim programlarına katılan öğretmenlerin aldıkları eğitimleri ne kadar yararlı buldukları ise eğitim çeşitlerine göre farklılık göstermektedir. Türkiye’deki öğretmenler kurs ve çalıştayları ve yeterlilik programlarını TALIS ortalamasına göre daha az yararlı bulmaktadırlar. Eğitim konferansları, seminerler ve profesyonel gelişim ağlarından duyulan memnuniyet TALIS ortalamasına yakınken, çalışmaya katılan öğretmenler en çok diğer meslektaşlarıyla öğretmeyi geliştirmeye yönelik gayri resmi paylaşımları, profesyonel yazını takip etmeyi, ortak ve bireysel araştırmaları ve diğer okullara ziyaretleri yararlı bulmaktadırlar.
Performans değerlendirmeleri: Türkiye’de öğretmenlerin performans değerlendirmeleri
ağırlıklı olarak müdürler ve müfettişler tarafından yapılmaktadır ve bu kişiler öğretmen değerlendirmelerinde Türkiye’de TALIS genelinden daha etkin rol oynamaktadır. Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin % 45,7’si müdürlerinden yılda bir ya da iki kez performanslarına yönelik dönüt aldıklarını, % 22’si de kendilerine hiçbir geribildirimin yapılmadığını belirtmiştir.
Öğretmenlerin % 59,5’i de yılda bir ya da iki kez müfettişlerin kendilerine performanslarıyla ilgili geribildirimde bulunduklarını belirtmiştir. Bu % 18,6 olan TALIS ortalamasının 40,9 puan üzerindedir. Müfettişlerden değerlendirme almayan öğretmenlerin oranının TALIS ortalaması % 50,7 iken, Türkiye’deki öğretmenlerin yalnız % 14,2’si müfettişlerden hiçbir değerlendirme almadıklarını belirtmiştir. Diğer TALIS ülkeleri ile karşılaştırıldığında Türkiye’deki öğretmenler arasında birbirlerinin performanslarını değerlendirme konusunda bir iletişimsizlik olduğu göze çarpmaktadır. Araştırmaya Türkiye’den katılan öğretmenlerin % 47,8’i meslektaşlarından ya da diğer okul çalışanlarından performansları ile ilgili bir geribildirim almadıklarını belirtmiştir. Bu oran % 28,6 olan TALIS ortalamasından 19,2 puan yüksektedir.
Ortaya çıkan bu tablo öğretmen performans değerlendirmelerinin çoğunlukla müdür ve
müfettişler tarafından yapılmasının verimsizliğini ve öğretmenlerin dışarıdan değerlendirme yoluyla mesleki gelişime diğer TALIS ülkelerindeki meslektaşlarıyla karşılaştırıldığına kapalı
olduğunu göstermektedir. Bu durumda müfettiş denetimlerinin geliştirilmesine ek olarak öğretmenlerin meslektaşlarının performanslarını yapıcı olarak değerlendirebilecekleri öğretmenler arası paylaşım ağlarının geliştirilmesinin önemi ortaya çıkmaktadır. Zira, araştırmaya Türkiye’den katılan öğretmenler meslektaşlarıyla gayri resmi paylaşımları en faydalı buldukları mesleki gelişim çalışmaları arasında sıralamışlardır. Ancak, yine bu öğretmenlerin meslektaşlarıyla performanslarına ilişkin olarak TALIS ortalamasına göre daha az iletişim kurmaları çelişkili bir durumdur.
TALIS sonuçlarının da ortaya koyduğu gibi, Türkiye’de bugün çoğunluğu merkezi yönetim tarafından şekillendirilen ve seminer yöntemine dayanan hizmetiçi eğitim anlayışı büyük ölçüde yararlılığını yitirmiştir. Öğretmenlerin mesleki gelişiminin sürekli kılınması için, daha farklı bir yaklaşıma gereksinim duyulmaktadır (TALIS 2008 Raporu).
PISA 2018 raporuna göre, OECD ülkeleri genelinde ortaokul müdürlerine göre okulların nitelikli eğitim sağlama kapasitesini engelleyen ilk üç faktör; destek personeli eksikliği (%32,6), özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencilere ders verme yetkinliği olan öğretmenlerin eksikliği (%32,1) ve öğretimsel liderlik için gereken sürenin yetersizliği (%31,9) olarak ifade edilmiştir. Türkiye’deki ortaokul müdürlerine göre ise ilk iki faktör OECD ülkeleri geneliyle aynı olmakla birlikte bu faktörler destek personeli eksikliği (%46,8), özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencilere ders verme yetkinliği olan öğretmenlerin eksikliği (%36,8) ve kütüphane materyallerinin eksikliğidir (%29,7).
Eğitim sisteminde öncelikli harcama alanlarının belirlenmesinde politikaların uygulayıcıları olan öğretmenlerin görüşlerinin alınması oldukça önemlidir. TALIS 2018 kapsamında öğretmenlere öncelikli harcama alanları hakkında görüşleri sorulmuştur. Buna göre OECD ortalamasında öğretmenlerin yarısından çoğunun harcama önceliği olarak gördüğü alanlar; daha çok personel istihdam edilerek sınıf mevcutlarının azaltılması (%65,4), öğretmen maaşlarının iyileştirilmesi (%64,2), öğretmenlere yüksek nitelikli mesleki gelişim sunulması (%54,8) ve daha çok destek personeli istihdam edilerek öğretmenlerin idari yükünün azaltılması (%54,6) olmuştur. Türkiye’deki öğretmenlerin yüksek oranda öncelikli harcama alanı olarak gördüğü alanların başında ise okul binalarının ve olanaklarının iyileştirilmesi (%73,8) gelmektedir. Bunu takip eden alanlar ise öğretmenlere yüksek nitelikli mesleki gelişim sunulması (%71,7) ve öğretmen maaşlarının iyileştirilmesidir. (%70,1)
Öğrenci Devamsızlığı
Öğrencilerin devamsızlığı ile ilgili elde edilen veriler PISA 2012 verileri ile karşılaştırıldığında tüm gün okulu aşan öğrenci oranında %3,3’lük bir azalma olduğu ve bu azalmanın istatistiksel olarak anlamlı olduğu belirlenmiştir.
Öğrenmeyi Engelleyen Öğretmen Davranışları
OECD ülkelerinde, “Personelin değişime direnmesinin” öğrencilerin öğrenmelerini en çok engelleyen öğretmen davranışı olduğu ifade edilmiştir ve bunu “Öğretmenlerin, her öğrencinin ihtiyaçlarını ayrı ayrı karşılayamaması” takip etmektedir. Türkiye’de ise öğrencilerin öğrenmelerini en çok “Öğretmenlerin, her öğrencinin ihtiyaçlarını ayrı ayrı karşılayamaması” davranışının engellediği belirtilmiştir. Öğretmenin öğrencilere çok katı davranması konusunda OECD ve Türkiye arasındaki fark da dikkat çekicidir. Bunun yanı sıra, PISA 2012 sonuçları ile kıyaslandığında PISA 2015’de olumsuz öğretmen davranışlarının daha az oranda öğrenmeyi olumsuz yönde etkilediği aktarılmıştır. “Öğretmen devamsızlığı” konusunda en ciddi iyileşmenin olduğu ülkelerden biri Türkiye’dir.
Öğretmenlerin Mesleki Gelişimleri
Öğretmenlerin mesleki özerklikleri, öğretmenlerin akran ağlarına katılımları ve öğretim bilgisini güçlendirme öğretmenlik mesleğinin üç temel ilkesini oluşturmaktadır. Öğretmenlerin mesleki gelişim aktivitelerine katılımını desteklemek; bu temel ilkelerden biri olan öğretim bilgisini güçlendirmenin yollarından biridir. Diğer mesleklerdeki uygulayıcılar gibi öğretmenler de kendi alanlarındaki gelişmelerden haberdar olmalıdırlar. OECD ülkelerinde her iki öğretmenden en az biri; Türkiye, Norveç, Gürcistan ve Makedonya’da ise öğretmenlerin dörtte birinden daha azı son üç ayda bir mesleki bir gelişim programına katılmıştır.
Öğretmen Başına Düşen Öğrenci Sayısı
OECD ülkelerinde 2006 yılında öğretmen başına düşen öğrenci sayısı 13,7 iken 2015 yılında bu sayı 13,1’e gerilemiştir. Türkiye’de ise 2006 yılında öğretmen başına düşen öğrenci sayısı 18,5 iken 2015 yılında bu sayı 15,2’ye düşmüştür.
Okul Kaynakları
PISA 2015 okul anketinde okul yöneticilerine; fiziksel altyapı (bina, zemin, ısıtma/soğutma, ışık ve ses sistemleri), eğitim materyalleri (ders kitabı, bilgi teknolojileri araçları, laboratuvar ve kütüphane malzemeleri) ve öğretmen yetersizliği veya eksikliğinin okulların eğitim verme kapasitelerini ne derece engellediği sorulmuştur. Verilen yanıtlar, eğitim materyali eksiklik indeksi oluşturmak için birleştirilmiştir. Eğitim materyali eksiklik indeksine göre; Japonya, İtalya, Macaristan ve Meksika gibi ülkelerin Türkiye’ye göre daha fazla eğitim materyali eksikliğine sahip olduğu belirlenmiştir.
PISA başarısıyla ilişkili bir başka etmen okulöncesi eğitimdir. MEB raporuna göre, “Türkiye’de 1-2 yıl arasında okulöncesi eğitim alan öğrenciler, almayan öğrencilerden daha yüksek performans sergilemişlerdir ve bu öğrenciler arasındaki 17 puanlık fark anlamlıdır.” Türkiye’den PISA’ya katılan çocukların %46,3’ü okulöncesi eğitim almadığını ifade etmiştir; OECD ortalamasında ise bu oran %4,5’tir (PISA, 2015).
PISA gibi uluslararası değerlendirmelerden elde edilen bulgular eğitim sisteminin performansının geliştirilmesinde önemli ipuçları sağlamaktadır. Bu değerlendirme sonuçları ile birlikte uluslararası alanda öğrenmeyi geliştirmeye yönelik çalışmalar, öğrenme performansı oldukça düşük olan ülkelerde bile öğrenci, sınıf, okul düzeyinde yeni yaklaşımlar, müdahaleler ve yeniliklerle öğrenmede önemli ölçüde gelişme sağlanabileceğine ilişkin giderek artan kanıtlar sağlamaktadır. Mevcut bulgulardan hareketle bazı öneriler sunulabilir:
-Öğrencilerin ailelerinin sosyo-ekonomik ve sosyo-demografik özelliklerinden kaynaklanan dezavantajların okul öncesi eğitime erişim ve kalitenin artırılması sağlanabilir.
-Etkili bir izleme ve değerlendirme sisteminin oluşturularak öğrenme çıktıları izlenebilir, öğrenme eksikleri belirlenebilir, öğrencilerin hazır bulunuşluğu, öğretmenlerin becerileri, okul yönetiminin niteliği, finansmanın yeterliliği ve eşitliği gibi öğrenmeyle ilişkili unsurlar hakkında veriler toplamak suretiyle öğrenmenin geliştirilmesi sağlanabilir.
-Okula dayalı yönetim anlayışı ile okul temelli müdahale stratejilerini geliştirebilmek için okul kapasitesini geliştirmeye öncelik verilebilir.
-Öğretmen niteliğinin geliştirilmesi için hizmet öncesi verilen eğitimin niteliği ve fakültelerde uygulanan programların içeriği dahil gözden geçirilebilir.
-Okul yöneticiliğinin liyakat temelinde profesyonelleşmesine önem verilebilir.
-Tekli eğitime ülke genelinde geçilmesi için gerekli alt yapının oluşturulmasına önem verilebilir.
-Okul ve öğretmen özerkliğine önem verilmelidir. PISA Ulusal Proje Yöneticisi Arinen (2008), Finlandiyalı öğrencilerin üstün başarılarını açıklarken;
Eğitime en yüksek harcamayı yapan ülkelerden biri olmadıklarına, yıllık öğrenim saati bakımından en az süre ayıran ülke olduklarına/öğrencileri strese sokmadıklarına, ortalama sınıf mevcutları sayılarının çok az olmadığına, özellikle vurgu yapmıştır.
Ayrıca yukarıda da belirtildiği üzere, Finlandiya'da (uluslararası okullar dışında) özel öğretim kurumu /özel dershane bulunmadığının da altını çizmiştir.
Ona göre, Finli öğrencilerin başarısının temel nedenleri şunlardır:
1. Serbestlik (Freedom)
2. Fırsat Eşitliği (Equity)
3. Güvenlik (Safety)
4. Öğretmen Eğitimi (Teacher education)
İlkokul ve branş öğretmenlerinin aldıkları eğitimin temel özellikleri şu şekilde sıralanmaktadır:
Teori ve uygulamanın birleştirilmesi.
Pedagojik ve konu alanı bilgisinin entegre edilmesi.
Öğretmenlerin, hayat boyu öğreniciler olarak görülmesi.
Öğretmenlik eğitiminin araştırma tabanlı olması.
Finlandiya’da sınıf öğretmeni olabilmek için yüksek lisans yapma zorunluluğu vardır.
-Veliler ile toplumsal paydaşların desteği ve katılımına önem verilmelidir.
-Orta Vadeli Program (2017-2019)’da yer bulan okulöncesi eğitimin zorunlu duruma getirilmesi hedefinin gerçekleşmesi ve tüm çocuklara nitelikli okulöncesi eğitim sunulabilmesi için atılması gereken adımlara hız verilmesi akademik başarının artması için önemli bir gereksinimdir.
-Öğretmen yetiştirme yöntemlerini iyileştirecek, öğretmenlik mesleğini çekici kılacak ve var olan öğretmenlerin güçlenmesini sağlayacak müdahalelere gereksinim devam etmektedir. Bu girişimin ilk adımı olarak 09/06/2017 tarih ve 30091 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanan 2017-2023 Ulusal Öğretmen Strateji Belgesi’nden yararlanılması gerekir. PISA 2015 sonuçlarına göre, çocukların öğrenmeleri üzerinde en büyük etkiyi yaratan politika müdahaleleri sınıf içi uygulamalara ilişkindir. Sınıf içi etmenlerin başarıya ulaşması ise büyük ölçüde öğretmene bağlıdır. Başarı için nitelikli bir öğretmen kadrosuna sahip olmak, bunun için de öğretmenlik mesleğini daha çekici duruma getirmek gerekmektedir.
-Eğitime yapılan kamu harcamaları artırılmalı, kaynakların doğru yönetilmesi ve kullanılması sağlanmalıdır. Eğitim harcamaları ile başarı arasındaki ilişki tüm ülkeler için aynı değildir; ancak Türkiye eğitime yapılan harcamaların akademik başarıya etkisinin yüksek olduğu ülkeler grubundadır. Bu nedenle eğitime ayrılan kaynakların artırılması ve doğru yönetilmesi büyük önem taşımaktadır. PISA 2015 sonuçlarına göre, öğrenci başına 6-15 yaş kümülatif eğitim harcaması 50.000 ABD dolarının altında olan ülkelerde, eğitim harcamasının artması akademik başarıyı artırıyor. PISA 2015’e göre, eğitim harcaması 50 bin doların altındaki ülkelerde, eğitim başarısı ile akademik başarı arasında anlamlı bir ilişki vardır. Aralarında Türkiye’nin de olduğu bazı OECD ülkelerinde 6-15 yaş kümülatif eğitim harcaması miktarı Kolombiya’da (32.365 ABD doları) ve Türkiye’de (43.351 ABD doları) 50.000 ABD dolarının altındadır. Bu durum, bu ülkelerde akademik başarının artması için eğitime ayrılan kaynakların artması gerektiğine işaret ediyor. Eğitim kademelerine göre eğitim kurumlarına yapılan toplam harcamanın GSYH’ye oranına göre, Türkiye GSYH’nin %3,54’ünü ayırırken, bu oran OECD ortalaması için %3,49, Avrupa Birliği üyesi 23 ülkede (AB23) ise ortalama %3,25’tir. Bu oranın detaylarına bakıldığında, Türkiye’nin ortaokul ve ortaöğretimde daha fazla kaynak ayırdığı görülüyor. Türkiye’de en fazla ortaöğretime, en az ise ilkokula harcama yapılıyor. OECD ülkelerinde ve AB23 ülkelerinde ise ortama en fazla harcama ilkokula, en az harcama ise ortaokula yapılıyor. Eğitim harcamalarında dikkat edilmesi gereken, ayrılan kaynakların miktarı kadar, bu kaynakların nereye ve nasıl harcandığıdır. Eğitim harcamalarının daha erken kademelerde daha fazla yapılması, eğitimde niteliğin artmasına katkı sağladığı takdirde çocukların eğitime daha eşit koşullarda başlamasını sağlayabilir. 2023 Eğitim Vizyonu ile başlayan yeni dönemde, eğitime ayrılan kaynaklarla ilişkin hedefler olduğu gibi, 2023 Eğitim Vizyonu’ndaki hedeflerin gerçekleştirilmesi için daha fazla yatırıma ihtiyaç duyuluyor.
-Veriye dayalı politika üretme kültürünün gelişmesine gereksinim vardır. Türkiye’nin PISA 2015 sonuçları, var olan politikaların sonuçlarını değerlendirmek için kullanılabilecek bir kaynaktır. OECD raporunda, son on yılda PISA başarısında belirgin biçimde gelişim gösteren ülkelerin, eğitim alanındaki sorunlarına veriye dayalı çözümler bulma konusunda kapasitelerini göstermiş ülkeler oldukları belirtilmektedir.

MEB (2018). 5/09/2019- 30879 RG. Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik.
MEB, (2015). PISA 2012 Ulusal Nihai Raporu. Millî Eğitim Bakanlığı, Ölçme, Değerlendirme ve Sınav Hizmetleri Genel Müdürlüğü, Ankara.
MEB, (2016). PISA 2015 Ulusal Raporu. Millî Eğitim Bakanlığı Ölçme, Değerlendirme Ve Sınav Hizmetleri Genel Müdürlüğü. Ankara.
OECD (2019a). PISA 2018 assessment and analytical framework. Paris: OECD Publishing. doi:https://doi.org/10.1787/b25efab8-en
MEB (2019). Millî Eğitim İstatistikleri. Örgün Eğitim 2018-2019. Ankara: MEB Erişim tarihi: 01/09/2020. Erişim adresi: https://sgb.meb.gov.tr/www/icerik_goruntule.php?
MEB (2018b). 2023 Eğitim Vizyonu Belgesi. Ankara: MEB.
https://abdigm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2020_09/03111424_EYitim_PolitikasY_Gorunumu_Turkiye_Raporu_2020.pdf
OECD (Organization of Economic Cooperation and Development) (2009b). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. Paris: OECD.
https://abdigm.meb.gov.tr/www/oecd/icerik/478
TEDMEM. (2019). TALIS 2018 sonuçları ve Türkiye üzerine değerlendirmeler (TEDMEM Analiz Dizisi 6). Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları.

07/09/2020

Prof. Dr. Necmi GÖKYER