Davranışçı-Yapılandırmacı Karşıtlığına Eleştirel Bir Yaklaşım

Doç. Dr. Hasan AYDIN

OMÜ Felsefe Bölümü

haydin@omu.edu.tr

Son yıllarda, eğitimbilimciler, ilgilerinin önemli bir bölümünü, yapılandırmacı öğrenme kuramına yönlendirmişler;  anılan kuramı, davranışçı kuramla diyalektik ilişki içerisinde temellendirmeye çalışmışlar ve davranışçılıkla yapılandırmacılığı karşı karşıya getirmişlerdir. Zira onlara göre, yapılandırmacılık, davranışçılığın aksine nesnel ve saltık doğruluğu yadsıyarak öznelci bir perspektif sunmakta; doğruluğu toplumsal, dilsel ve bireysel-düşünsel yapılarla ilişkili hale getirerek eğitimbiliminde yeni bir ufuk açmaktadır. Biz bu makalede, felsefi bir yaklaşımla, eğitim literatürüne girmiş yapılandırmacı-davranışçı karşıtlığını tartışma konusu yapmaya çalışacağız. Bu tartışma içerisinde, öğrenme kuramlarının birbirinin karşısında konumlandırılmasının, kuramların doğru anlaşılmasındaki olumsuz etkisini ve eğitim pratiği açısından, öğrenmenin karmaşıklığı ve bütünüyle çözülmemiş olması nedeniyle öğrenme kuramlarını karşı karşıya getirmenin doğru olmadığını göstermeye çalışacağız.

1.Giriş:

Öğrenmenin nasıl gerçekleştiği sorusu, geçmişten günümüze hem filozofları, hem psikologları hem de eğitimbilimcileri önemli ölçüde uğraştırmış bir sorundur. Bunun nedeni anlamak hiç de zor değildir;  çünkü öğrenme, bir yandan belli bir kültürel-düşünsel çerçevede dünyaya gelen bireylerin, söz konusu kültürel-düşünsel çerçeveye uyumlarını sağlamanın ve edinilmiş kültürel-düşünsel birikimi gelecek kuşaklara aktarmanın, öte yandan ise, kültürel-düşünsel çerçeveye katılan bireylerin yaratıcılıklarının ürünü olan yeni elde edilen bilgiler aracılığıyla edinilmiş kültürel-düşünsel mirası evirmelerinin temel aracıdır. Kuşkusuz, söz konusu ettiğimiz olgular, hem bireyin yaşamını sürdürmesi hem de toplumun sürekliliğinin sağlanması açısından hayati öneme sahiptir.

Öğrenmenin bireysel ve toplumsal yaşamdaki söz konusu hayati önemi, mitolojik dönemin öğrenmeleri esine indirgeyen anlayışlarını bir kenara bırakılırsa, Eski Yunanla başlayan felsefe; Rönesans, Reform ve Aydınlanma hareketleriyle büyük bir ivme kazanan bilimsel düşünce içerisinde, öğrenmenin neliğini ve nasıl gerçekleştiğini aydınlatmaya dönük pek çok kuramın ileri sürülmesine neden olmuştur (Philips ve Soltis, 2005: 9-89). Ancak kuramların gelişim seyri oldukça ilgiye değerdir; çünkü kuramların kendi varlıklarını temellendirirken birtakım yeni gerekçelere dayanmakla birlikte,  önceki kuramlarla diyalektik bir ilişkiye girdiği ve varlıklarını diğerlerinin sınırlılıklarına dayandırmaya çalıştıkları gözlenir. Sözgelimi, Eski Yunanda sofistlerin, öğrenmeyi öznel deneyimlere indirgeyen öznelci ve bireysel temelli öğrenme kuramlarının (Capelle, 1995: 86-89) karşısına Sokrates ve Platon’un, öznelciliği eleştirerek doğuştancılığa gönderme yapan saltıkçı öğrenme kuramını ileri sürmeleri ve bu saltıklığı öğrenmede etkili olan anımsama kuramıyla temellendirmeleri (Platon, 2005: 696; Platon, 1992: 163-170); yine John Locke’un Platon’un doğuştancı bilgilere gönderme yapan öğrenme kuramını eleştiri süzgecinden geçirip, doğuştancılığı yadsıyarak, deneyciliği ön plana çıkaran ve öğrenmenin basit deneyimlerden karmaşık deneyimlere değin uzanan bir süreç olduğunu ileri süren atomist öğrenme kuramı (Locke, 1992: 60; Locke, 2004: 39), kuramlar arası diyalektik ilişkiyi açık bir biçimde belgelemektedir. Aynı durum, bilimin egemen olduğu ve öğrenme olgusunun bilimsel araştırmanın konusu olduğu dönemler için de söz konusudur. Nitekim bu durumu, öğrenmeyle ilgili ilk bilimsel kuramlar arasında yer alan ve davranışlara odaklanan ‘davranışçı öğrenme kuramına’ (Hiemstra & Brockett, 1994) karşın, problem çözme, iç görü ve etkinliği ön plana çıkaran ve zihinde olup bitene odaklanan ‘Geştaltçı öğrenme kuramında’  (Senemoğlu, 2004: 239 vd.) ve Geştaltçı yaklaşımın kimi öğelerini hareket noktası almakla birlikte onu eleştirerek kendini konumlandırmaya çalışan ‘bireysel-bilişsel yapılandırmacı öğrenme kuramında’ (Senemoğlu, 2004: 31 vd.) ve her ikisinin eleştirirsinden hareket edip, öğrenmenin sosyal boyutuna gönderme yapan ‘sosyal öğrenme kuramında’ (Senemoğlu, 2004: 53 vd.) görmek olasıdır. Kuşkusuz aynı diyalektik ilişkinin, modern dönemde gelişmiş bilgisayar teknolojisinden hareketle, bir diğer deyişle öğrenmeyi bilgisayar motifiyle açıklamayı deneyen ‘bilişsel bilim yaklaşımlı öğrenme kuramlarında’  (Philips ve Soltis, 2005: 77 vd.) da var olduğunu söylemek mümkündür.

Öğrenme kuramları neden birbiriyle diyalektik ilişki içerisindedir? Niçin bir sonraki kuram kendini meşrulaştırırken bir öncekinin eleştirilerinden yola çıkmakta,  meşruluğunu neden diğer kuramın eksikliği ile temellendirmeye girişmektedir. Aslında bu olgunun iki ana nedeni bulunmaktadır.

İlki, öncekinin egemenliğini kırmadan yeniye yer açmak çoğu kez olanaksızdır.

İkincisi ise, yeni kuramın varlık nedeni, öncekinin göremediği ya da açıklayamadığı kimi olguları dayanak notası yapması; bir diğer deyişle önceki kuramın eksik bıraktığı alanları doldurma isteğidir.

Kuramlar arası bu diyalektik, öyle görünüyor ki, öğrenmenin neliğini ve nasıl gerçekleştiğini tam olarak aydınlatan bir kuram ortaya konulana değin devam edecektir. Şuan sahip olduğumuz bilgi araçları açısından bakıldığında bu olanaksız gibi gözükse bile, öğrenmeyi açıklayan bütüncül bir kuramın varlığının mantıksal açıdan çelişkili olduğu söylenemez. En azından, mantıksal bakımdan, diyalektik sürecin en iyiyi bulana değin süreceğini söylemek olasıdır. Aslında bu süreç eğitimbilimleri açısından anlamlı bir süreçtir; çünkü onu dinamik kılmaktadır. Ancak burada yanıtı aranması gereken temel soru, yeninin kendini meşrulaştırma çabası içerisinde bir öncekini eleştiri süzgecinden geçirirken ileri sürdüğü argümanların ne derece tutarlı olduğu, bir önceki kuramın kendisinin doğuşundaki etkisini takdir edip edemediği, onu eleştiri süzgecinden geçirirken eleştirdiğini ‘karikatürize ederek’ eleştirilecek bir kılığa sokup sokmadığı sorusudur. Bu soruya, aynı zamanda, bir önceki kuramın başına gelen sürecin, kendi başına da gelip gelmeyeceğinin farkında olup olmadığı sorusu ile kendisinin eksik yönlerinin bilincinde olup olmadığı sorusunu da eklemek gerekmektedir.

Biz bu makalede, örneklik etmesi ve uyarıcı olması açısından, Amerika, Yeni Zelanda, Avustralya, İsrail, Kanada gibi ülkelere (Matthews, 2002)  ek olarak ülkemiz eğitim sistemine de damgasını vuran yapılandırmacı öğrenme kuramının, kendisini meşrulaştırırken davranışçı öğrenme kuramına nasıl ‘araçsal bir rol yüklediği’ ve onu nasıl ‘karikatürize ettiğini’ göstermeyi ve davranışçı-yapılandırmacı karşıtlığının çeşitli öğrenme türleri açısından ele alındığında doğruyu yansıtmadığını göstermeyi amaçlamaktayız.

2. Davranışçı-Yapılandırmacı Karşıtlığı: Üç Örnek Karşılaştırma

Gelin çözümlememize davranışçı-yapılandırmacı karşıtlığını vurgulayan eğitim literatüründen alıntılanmış kimi örnek karşılaştırmaları ortaya koymakla başlayalım. Bu karşılaştırmalar, anılan karşıtlığın anlamlı olup olmadığı sorusuna analitik bir yanıt bulmamıza olanak sağlayacağı gibi eleştirisi amaçlanan kuramın doğru bir biçimde sunulup sunulmadığını görmemize de olanak sağlayacak niteliktedir. Konuyu uzatmamak açısından üç örnek karşılaştırma üzerinde durmanın yeterli olacağı kanısındayız. Üzerinde duracağımız üç örnek karşılaştırmadan ilki, Batılı eğitimbilim yazınına, ikisi ise bizim eğitim geleneğimize aittir. Batılı karşılaştırmayı öne almamızın nedeni, Batılı yazının bizim geleneğimizde nasıl etkili olduğunu gösterme amacını gütmektedir.

Batılı yazından seçtiğimiz örnek, Dimitrios Thanasoulas’a ait bir karşılaştırmadır ve davranışçı-yapılandırmacı karşıtlığından hareketle yapılandırmacı öğrenmeyi temellendirmeye ve savunmaya çalışan Constructivist Learning adlı makalesinden alıntılanmıştır. Pozitivizmle özdeşleştirdiği ve bilgiyi nesnel saydığı için nesnelci yaklaşım olarak nitelendirdiği davranışçılığı eleştiren yazar, davranışçı-yapılandırmacı karşıtlığını, “bilgi ve öğrenmeye bakışları” açısından (Thanasoulas, 2001) şöyle tablolaştırmaktadır:

Türk eğitim literatüründen seçtiğimiz, davranışçı-yapılandırmacı karşıtlığına gönderme yapan ve davranışçılığı pozitivizmle özdeşleştiren ilk örnek, Bünyamin Yurdakul’a aittir. Yurdakul, Yapılandırmacılık adlı çalışmasında, geniş bir perspektif sunmakta ve davranışçı yapılandırmacı karşıtlığını “bilgi, gerçeklik, doğruluk ve öğrenme” alanları açısından yapmaktadır (Yurdakul, 2005). Onun karşılaştırması şöyledir:

Benzer bir karşılaştırma Yüksel Özden’in Öğrenme ve Öğretme isimli yapıtında da göze çarpmaktadır. Türk eğitim sisteminin yeniden yapılandırılmasının zorunluluğunu göstermek ve bu yeniden yapılandırmada dayanılacak ilkleri belirlemek için kaleme alınmış olan yapıtında Özden, davranışçılığı pozitivizmle, yapılandırmacılığı ise postmodernizmle ilişkilendirmekte (Özden, 2005: 55 vd.), her iki yaklaşımı “öğrenme, öğrenme-öğretme sürecine bakışları, eğitim programına yansımaları ve ölçme ve değerlendirmeye bakışları” (Özden, 2000: 67) açısından karşı karşıya getirmektedir. Onun karşılaştırması ise şöyledir:

4. Karşılaştırmaların Felsefî Değeri:

Görüldüğü gibi sunduğumuz üç tablo, kimi farklılıklar içerse de, özde davranışçı-yapılandırmacı karşıtlığını temellendirmeye çalışmaktadır. Çözümlememizi bir adım öteye taşıyabilmemiz için şu iki soruya yanıt aramak zorunludur: Yapılandırmacılık ve davranışçılığı diyalektik içerisine sokan söz konusu karşılaştırmalar, davranışçı ve yapılandırmacı öğrenme kuramını nesnel açıdan yansıtmakta mıdır? Yoksa birinin savunuculuğunu yapmak için ötekini sığlaştırmakta ve diğerini idealize edip ona olması gerekeni mi yansıtmaktadır?

Bu iki soru analitik açıdan tartışılmaya ve yanıtları aranmaya değer sorulardır. Bu sorulara yanıt bulmak için, yapılması gereken en temel çözümleme, hiç kuşkusuz, karşılaştırma tablolarında dile gelen ortak olguları belirlemek ve onların gerçekten savunulduğu gibi, anılan kuramların özüne ilişkin olup olmadığını ortaya koymaktır.

Davranışçı ve yapılandırmacı öğrenme kuramını karşılaştırmaya dönük her üç tablo da, yapılandırmacılığı davranışçılığın tam karşısında konumlandırmakta, geleneksel öğrenme-öğretme sürecinde karşılaştığımız ve eleştirdiğimiz durumları davranışçı yaklaşıma, olmasını arzu ettiklerimizi ise, yapılandırmacı yaklaşıma yansıtıyormuş izlenimi uyandırmaktadır. Tablolara analitik bir biçimde bakıldığında, davranışçılığın, nesnel gerçekliğe ve bilgideki nesnelliğe vurgusu, bilgi aktarımını temel alması, öğretmen odaklılığı, öğrenmede pekiştirme ve tekrara vurgu yapması, öğrenmenin mekanikleştirilmesi ve gelecek öğrenmelerin kestirilebilirliliği, sonuç temelli bir değerlendirme var sayması, tümevarıma dayanan katı ve değiştirilemez bir program önermesi gibi unsurlar ön plana çıkarılmaktadır. Buna karşın yapılandırmacılığın, bilgideki öznelliğe ve anlam oluşturmaya vurgusu, öğrenci odaklılığı, öğrenmeyi kavramsal algıya indirgemesi, öğrenmelerin belirsizliği ve kestirilemezliği, tümdengelim temelliği, süreç temelli değerlendirme ve program esnekliğine vurgusu ile ön plana çıkarılmaya çalışılmaktadır.

1. Sunulan biçimiyle, anılan karşılaştırmaların ne yapılandırmacı öğrenme kuramını ne de davranışçı öğrenme kuramını tam anlamıyla yansıttığını söylemek olasıdır. Diğer bir deyişle her iki öğrenme kuramını karşılaştırmak için ortaya konan argümanlar, her iki kuramın özünü yansıtmamakta; hatta davranışçılığı bir parça karikatürize etmektedir. Kaldı ki onları bir öğrenme kuramı olarak nitelemekten çok, onları birer eğitim felsefesi sistemleri olarak konumlandırmaktadır. Davranışçılık ve yapılandırmacılık, özünde belli bir eğitim felsefesi anlayışı barındırsa da, her şeyden önce ne davranışçı ne de yapılandırmacı öğrenme kuramının tek düze kuramlar değil, içinde pek çok alt anlayışları barındıran kuramlar olduğu gerçeği ortaya konmalıdır. Söz gelimi, Ivan Pavlov ile Watson’da dile gelen ve belli koşullarda yapay uyarıcının doğal uyarıcının yerini aldığını ileri süren klasik koşullanma temelli davranışçılıkla, E. L. Thorndike’de gündeme gelen edimsel koşullanma temelli davranışçılık ve F. B. Skinner’ın daha komplike olan davranışçı kuramı, hepsi davranış odaklı olmakla birlikte, aralarında önemli farklılıklar barındırmaktadır (Senemoğlu, 2004: 95-194; Philips ve Soltis, 2005: 21-32). Yine, Piaget’in özne temelli bireysel-bilişsel yapılandırmacılığı (Senemoğlu, 2004: 31-48; Philips ve Soltis, 2005: 41-49) ile, Lev Vygotsky’nin toplumculuğu ön planla çıkaran bilişsel-toplumsal yapılandırmacılığı (Senemoğlu, 2004: 55-57; Philips ve Soltis, 2005: 53-66) ve Ernst von Glasersfeld’ın duyumculuğa indirgenmiş ve nesnel gerçekliği örseleyen radikal yapılandırmacılığı (Philips ve Soltis, 2005: 50-51) birbirinden oldukça farklıdır. Karşılaştırmalardan hiçbirisi bunun farkında olunduğu izlenimini doğurmamakta, diğer bir deyişle böyle bir olguyu görmezden geliyormuş gibi bir izlenim uyandırmaktadır. Bir öğrenme kuramı olarak davranışçılığın bütün türlerinin, epistemolojik açıdan bilgideki nesnelliğe vurgu yaptığı ve ontolojik açıdan bizim dışımızda orada duran bir nesnel gerçeklik imgesine sahip olduğu; bireysel yapılandırmacılığın nispeten, radikal yapılandırmacılığın ise bütünüyle bilgiyi ve nesnel gerçekliği öznelleştirdiği ve bireysel algı ve yoruma indirgediği; buna karşılık toplumsal yapılandırmacılığın bilgiyi ve nesnel gerçekliği kültürel koşullu hale getirip kültürel göreli kıldığı doğrudur. Bu açıdan karşılaştırma tablolarından da sezinlenebileceği gibi her iki öğrenme kuramının epistemolojik ve ontolojik varsayımları kökten ayrışmaktadır. Bu ayrışmada Özden’in deyişiyle, davranışlığın ardındaki pozitivist felsefenin, yapılandırmacılık da ise postmodernist felsefenin (Özden, 2005: 57) etkilerini sezinlemek olasıdır. Ancak ontolojik ve epistemolojik ayrışmada hangi tarafın daha isabetli olduğu, hangisinin bilim ve eğitimbilim geleneği açısından daha işlevsel olduğu ayrı tartışma alanıdır ve bizim buradaki tartışmamızın dışındadır. Anacak yine de, dil, kültür, bireysel algı gibi olgulardan hareketle, bilgiyi öznel ya da toplumsal göreli hale getirmenin, bilgi ve değer ayrımının hiçe sayılmasına, doru-yanlış, iyi-kötü gibi kategorilerin saf dışı edilmesine, aynı anda birden çok gerçeklik ve doğruluğun paradoksal bir biçimde kabul edilmesine ve inanç, ideoloji, mistik ve astrolojik uygulama ve sistemlerin bilimle aynı statüde konumlandırılması gibi bir dizi olumsuzluğa yol açacağı gerçeğinin altını çizmek gerekir Nitekim bu olguların örneklerini gerek postmodern felsefe anlayışını gerekse yapılandırmacı öğrenmeye meyilli düşünürlerin yapıtlarında bulmak olasıdır (Aydın, 2006-a: 16-27).
2. Epistemolojik ve ontolojik ön kabullerin farklılaşması, hiç kuşkusuz, içinde farklı alt anlayışlar barındıran öğrenme kuramlarının öğrenme olgusuna bakışlarında da önemli farklılıklar doğuracak niteliktedir. Sözgelimi karşılaştırmalarda da görüleceği gibi, davranışçılık daha çok nesnel bilginin öğrenilmesine ve nesnel gerçekliğin nesnel koşulları içerisinde deneyimlenmesine ve öğrenilenlerin ölçülebilir davranışa dönüştürülmesine, yapılandırmacılığın ise, bireysel ve radikal yapılandırmacılıkta öğrenmedeki bilişsel süreçlere ve öğrenilenlerin bireysel olarak anlamlandırmasına ve yorumlanmasına, toplumsal yapılandırmacılığın ise, toplumsal süreçlere ve toplumsal anlamlara odaklanacağı açıktır. Fakat bu, davranışçılığın davranışların altında yatan, bilişsel ve duyuşsal süreçleri yadsıdığı anlamına alınamaz. Zira, hiç kimse, refleks türü davranışların dışında kalan özgür seçime dayalı davranışların ardında yatan duyuşsal ve bilişsel boyutu yadsıyamaz. Nitekim davranışçılık da yadsımaz; sadece, biliş ve duyuş içsel süreçler olduğu için, onların nesnel gözlemin konusu olamayacaklarını; biliş ve duyuşta neler olduğunun sadece davranıştan yola çıkarak kestirilebileceğini ileri sürer ve bu yüzden adı davranışçı kuramdır (Watson, 1948: 457-458). Kaldı ki hayvanlar üzerinde çalışan Pavlov ve Watson gibi davranışçılara karşın, çalışmaların sonuçlarını insanlara değin geliştiren F. B. Skinner, zihinsel süreçlerin farkında olduğunu açıkça belirtir; ancak onların gözlenebilir ve ölçülebilir olmadığı için bilimsel değerini önemsemez (Philips ve Soltis, 2005:27-31). Kuşkusuz felsefi açıdan, davranışçıların, bilimi salt gözlenen süreçlerle sınırlamaya çalışmalarının eleştiriye açık olduğunu kaydetmemiz gerekir. Zira bilim insanları, gözlenemeyen varlık ve süreçlere ilişkin de varsayımlar ileri sürerler ve belirtilerden yola çıkarak nesneleri ve süreçleri açıklamaya yönelirler. Söz gelimi, parçacık fiziğinde, farklı ve ilginç özellikleriyle varlıkları kabul edilmesine rağmen, henüz otom altı parçacıkların, fizikçilerin topladığı gerçek verilerle olan bağları tam olarak saptanmış değildir. Yine yer çekimi görünmez ama, etkisi belirtisi gözlem konusu edilebilir (Philips ve Soltis, 2005:31).
3. Karşılaştırma tablolarında davranışçılığın öğretmen, yapılandırmacılığın ise öğrenci odaklı olduğu iması vardır ve bu olgu eğitim literatüründe çok sık dillendirilmektedir (Hein, 1991; Özden, 2003: 71; Yurdakul, 2005). Özden’in davranışçılığı karikatürize eden deyişiyle, davranışçılıkta öğretmenlerin öğrencileri doldurulacak boş küpler (Özden, 2003:67) gibi gördükleri ileri sürülmektedir. Burada dile getirilmesi gereken en temel olgu, davranışçılığın zorunlu olarak öğretmen odaklı, yapılandırmacılığın ise, yine zorunlu olarak öğrenci odaklı olduğunun ileri sürülemeyeceğidir. Davranışçılığı temel aldığını söyleyen eğitim programlarında durumun bu şekilde yapılandırılmış olması, davranışçılığın zorunlu bir sonucu değildir. Çünkü davranışçılıkta davranışı kazanan öğrencidir; ona eyleme döken odur. Verilmiş bir davranış da olsa, onu içselleştirip eyleme geçirmek öğrenciye aittir. Kaldı ki davranışçılıktaki, pekiştirme, tekrar gibi unsurlar, öğrenci odaklıdır ve öğrenmede öğrencinin çabasını ve etkinliğini dile getirmektedir. Davranışçılığın nesnel bir takım bilgileri kabul etmesi ve programı bunlar temelinde oluşturması, öğrencilerin doldurulacak bir küp oldukları şeklinde değil, neyi öğreneceklerine kendilerinin karar veremeyeceği, bunun program yapıcılarınca belirleneceği anlamına gelmektedir. Yoksa onların öğrenmelerdeki etkinliklerini dışlayıcı değildir. Bu açıdan, nesnel gerçeklik ve nesnel bilgi imgesine dayalı bir kuramdan yola çıkılarak da, öğrenci odaklı etkinliklere yer verilen bir eğitim programı oluşturmak pekala mümkündür. Karşılaştırma tablolarında da dile getirildiği gibi, yapılandırmacılıkta, öğrendiği bilgiyi, ön bilgileri ve alışkanlıkları çerçevesinde yapılandıran öğrencidir; bilgiyi anlamlandıran ve yorumlayan odur (Hein, 1991; Aydın: 2006-b, s. 116). Ancak önbilgiler ve alışkanlıklar çoğu kez topluma, öğrencilerin basit deneyimlerine ve sağduyusuna aittir. Bu ön bilgiler, çoğu kez yanlıştır ve düzeltilmeye gereksinimleri vardır ve onu düzeltecek olan da öğretmendir (Bencze, 2005). Söz gelimi, sağduyuya bakılarak, dünyanın değil, güneşin hareket ettiği görülür. Nitekim sağduyu temelli bütün gündelik konuşma dillerinde bu olgunun izlerini sürmek olasıdır. Nitekim gündelik dilde, güneş doğar ve güneş batar deyişleri yer almaktadır. Aynı şey, namus cinayeti, akar su pislik tutmaz, öğrenilmiş şiddet vb. için de geçerlidir. Yanlış önbilgiler eksene alınarak, öğrencinin yapılandırdığı bilgi de yanlış olacaktır. Ayrıca öğrencinin önbilgilerini ve alışkanlıklarını temele alarak yapılandıracağı yeni bilgileri sunan öğretmendir. Bu açıdan öğrenme öğretme sürecinde, eğitim-öğretimin pratiği dikkate alındığında ne tam olarak öğretmen ne de tam olarak öğrenci merkezlilikten söz etmek söz konusudur. Çünkü bu tür odakçı düşünce öğrenme-öğretme sürecinin bileşenlerini karşı karşıya getirmektedir. Oysa etkili bir öğrenme-öğretme sürecinde hem öğrenci hem de öğretmen etkindir ve merkezde kimin olacağı öğrenme alanlarına göre değişmektedir.
4. Yine davranışçılıkta programın zorunlu olarak katı, yapılandırmacılıkta ise esnek olduğunu söylemek de zorunlu bir geçekliği dile getirmemektedir; çünkü davranışçı kuram temele alınarak da, esnek bir eğitim programı oluşturulabilir. En azından bunun önünde herhangi bir mantıksal engel yoktur; zira davranışçı esnek bir eğitim programı düşüncesi mantıksal açıdan çelişki taşımamaktadır. Çünkü esneklik düşüncesi bireysel farklılık, kültürel farklılık ve öğrenme alanlarıyla ilişkili bir konudur. Ancak burada bireysel farklılık, kültürel farklılık gibi olgulara dayanılarak ulusal ve hatta evrensel içerimli bir eğitim programı oluşturulamaz gibi bir vurgu gündeme getirilebilir ki, yapılandırmacı odaklı düşünürlerde böylesi bir ima sezilmektedir (Bencze, 2005; Hein, 1991; Özden, 2003: 9) . Kuşkusuz bu evrenselin yerine yereli, benzerliğin yerine farklılığı, ulusalın yerine çok kültürlülüğü ön plana çıkarmayı arzulayan postmodern felsefenin uzantılarıdır ve bu farklı açılardan tartışılmaya ve eleştiriye açıktır (Aydın, 2006-a: 23-24).
5. Ölçme ve değerlendirme açısından davranışçı öğrenmede sonuca, yani davranışa, yapılandırmacı öğrenmede ise sürece odaklandığı ilk bakışta doğru gibi gözükmektedir; ancak bunun da tam gerçeği yansıttığı söylemez. Kuşkusuz davranışçı öğrenme kuramlarında da, davranışın öğrenilme süreci anlamlı bir süreçtir, ancak salt sürece bakarak öğrenmenin tam olarak gerçekleştiğinin söylenemeyeceği iması vardır. Geleneksel programlara bakıldığında, süreç içinde sözlü, yazılı değerlendirmelerin yapıldığı ve nihayet en sonunda bir sınavla öğrenmenin düzeyinin belirlenmeye çalışıldığı görülür. Hatta ara sınavlar ve değerlendirmeler, eksiklikleri gidermeye dönüktür ve bu açıdan oldukça işlevseldir. Yapılandırmacılık, süreç temelli bir değerlendirme var sayarken, aslında gelenekteki kimi unsurları daha fazla ayrıntılandırmış gibi gözükmektedir. Ancak tüm bunlara rağmen, hayati nitelikli sınavların, örneğin ülkemizdeki ÖSS, OKS, KPSS vb. yine sonuç temelli olduğu gerçeğini görmezden gelmemek gerekir (Aykaç ve Başar, 2005: 360).
6. Yapılandırmacı öğrenme kuramının davranışçı öğrenme kuramından üstünlüğünü göstermeye çalışan ve davranışçılığı pozitivist, yapılandırmacılığı ise postmodernist felsefeyle özdeşleştirerek, onları yanlış bir biçimde öğrenme kuramı boyutundan alıp, eğitim felsefesi biçimine büründüren söz konusu karşılaştırmalar, aslında önemli bir gerçeği daha görmezden gelmektedir. Bu gerçek, öğrenmeye ilişkin kuramları karşı karşıya koymanın ne denli anlamsız ve gereksiz olduğunu gösterecek niteliktedir (Philips ve Soltis, 2005: 111-112). O gerçek, tüm eğitimbilimcilerin ve eğitimle profesyonel olarak uğraşanların yakından bildiği bir gerçektir. Bu gerçeği keşfetmek için, tüm insan öğrenmelerini tek bir biçime indirgeyebilir miyiz sorusu bağlamında öğrenme türlerini analitik açıdan sıralamak yeterlidir. Biz, dil, matematik, sosyal bilimler, doğa bilimleri gibi genel öğrenme alanlarından söz ederiz. Hatta, ayrıntıya girerek, İngilizce konuşmayı öğrenmek, 1’den 10’a kadar saymayı öğrenmek, görelilik teorisini öğrenmek, Türkiye’nin harita üzerindeki yerini öğrenmek, temizlik alışkanlığı edinmek, araba sürmeyi öğrenmek, İstanbul’un fethini neden ve sonuçlarıyla öğrenmek, işbirliğini, sorumluluğu ve erdemliliği öğrenmek vb. gibi bir çok alt öğrenmeler dile getiririz. Kuşkusuz, hiç kimse ya da hiçbir eğitimbilimci, araba sürmeyi öğrenmekle, dil öğrenmeyi, ya da temizlik alışkanlığı edinmekle İstanbul’un fethini öğrenmenin, yine sayıları öğrenmekle erdemliliği ya da görelilik teorisini öğrenmenin aynı türden öğrenme olduğunu ileri süremez. Her biri öğrenmenin ayrı bir boyutunu gündeme getirir ve öğrenmeyi kompleksleştirerek onu türlere ayırmamıza neden olur. Öğrenmenin bu kompleks ve çok boyutlu yapısı, aslında farklı öğrenme kuramlarının da nedenidir. Bu Hint hikayesindeki körlerin fili eleyerek tanımlamalarına benzemektedir (Philips ve Soltis, 2005:3). Davranışçı öğrenme kuramı, klasik ve edimsel koşullanmaya dayalı davranışları nasıl öğrendiğimizi, güdülenme, tekrar, pekiştirme, ödül, ceza, genelleme, sönme gibi bir takım kavramlara baş vurarak açıklamayı, sosyal öğrenme kuramı, daha çok dil, kültürel unsurlar, ahlak vb. nasıl öğrendiğimizi, Geştaltçı örenme sezgi, içgörü, bütünü görme gibi kavramsal öğrenmelerde zihinsel bağlantıların nasıl kurduğumuzu, bireysel yapılandırmacılık özümseme, uyarlama ve denge gibi kavramlar aracılığıyla öğrenme sırasında bilişte ne olduğunu ve daha çok bilişsel temelli öğrenmeleri vb. açıklamaya çalışmaktadır. Nitekim bu olgunun farkında olan D. C. Philips ve J. F. Soltis şöyle demektedir:

“Şu olasılıklar üzerinde düşünelim: Herhangi bir kimse, çocukların ateşin sıcak olduğunu nasıl öğrendikleri konusuna yoğunlaşmış ve bunu da öğrenmeyi açıklayan bir durum olarak kabul etmiş olsaydı, büyük bir olasılıkla, sonuçta özel (ve muhtemelen sınırlı) bir deneysel öğrenme kuramı ortaya çıkacaktı. Ama böyle bir kuram, sözgelimi çocukların ona kadar sayması nasıl öğrendiklerini araştıran, farklı bir duruma dayanan diğer bir kuramdan farklı olacaktı. Ama bu kuramların hiçbiri, insanların araba sürmeyi nasıl öğrendikleri veya lise öğrencilerinin tarihi nasıl öğrendiği gibi konuları, karmaşık öğrenmelerin özel bir durumu olarak seçmiş bir başka kimse tarafından büyük bir olasılıkla formüle edilemeyecekti” (Philips ve Soltis, 2005: 4).

4. Sonuç ve Öneriler:

Yukarıdaki çözümlemelerin bize işaret ettiği en önemli gerçek, eğitim kuramlarının birbirinin alternatifi olarak görmek ve birinin diğerinden üstünlüğünü göstermek için birini idealize edip, diğerini karikatürize etmek yerine, en doğru yaklaşımın, hangi kuramın hangi tür öğrenmeleri açıklamada işlevsel olduğu üzerinde yoğunlaşmak olsa gerektir. Çünkü, araba sürmeyi, görelilik teorisini, yabancı dili, yardımlaşmayı öğrenmeyi vb. şuan sahip olduğumuz tek bir kuramla açıklamak olanaksızdır. Zira araba sürmeyi öğrenme edimsel koşullanmaya, görelilik teorisini öğrenme, bilişsel çabalara, dil öğrenmek yapıları kavramaya ve kelimeleri ezberlemeye, yardımlaşmayı öğrenmek sosyal öğrenmeye dayalıdır. Bu durumda, yapılandırmacılık adına, ne davranışçı öğrenme kuramının doğrularından ne sosyal öğrenme kuramının bulgularından ne Geştaltçı kuramın katkılarından ne de yapılandırmacı öğrenme kuramının bize sunduğu perspektiften vazgeçebiliriz. Biz eğitimbilimiyle ilgilenen bireyler olarak, bir kuramı idealize edip diğerlerini yok saymak lüksüne sahip değiliz. Eğer, tüm öğrenme türlerini açıklayan genel bir öğrenme kuramı bulursak - bu mantıksal açıdan olanaklıdır-  o zaman bu kuram adına diğerlerini feda etmeye, kimi çekincelerimiz olsa da yanaşabiliriz. Ancak böylesi kompleks bir kuram, farklı öğrenme türlerini açıklayan kuramların doğrularının pek çoğunu bünyesinde barındıracak ve varlığı için de kendisinden önceki kuramsal kalıta çık şey borçlu olacaktır. Şuan sahip olduğumuz olanaklarla, öğretmen adaylarına tüm kuramları eleştirel bir bakışla eşit ağırlıkta öğretmek, birini diğerinin karşısına yerleştirmeden hangisinin hangi tür öğrenmeleri açıklamada işlevsel olarak kullanılabileceğinin altını çizmek en temel ödevlerimiz arasında olsa gerektir. Böylesi bir yaklaşım, öğretmen adaylarına geniş bir perspektif sunmak, eleştirel bakışı öğrenmelerine katkı sağlamak ve yeni sentezlere ulaşmalarına olanak sağlamak açısından da önemli avantajlar içermektedir. Ayrıca anılan yaklaşım, öğrenme olgusunun nasıllığının açıklanmış, olmuş bitmiş bir olgu olarak algılamamaları açısından da işlevseldir. Kuşkusuz bu onların eğitimbilimini dinamik bir süreç olarak kavranmalarına ve eğitim yazınını sürekli takip etmenin zorunlu olduğunu ve yeniliğe açık olmaları gerektiğini kavramalarına da kapı aralayacak bir niteliktedir.

Kaynakça:

*Not: Bu makalede tartışma konusu edilen konu, Felsefi Temelleri Işığında Yapılandırmacılık (Nobel Yayınları, 2007) adlı yapıtımızda da tartışma konusu edilmiştir.

__Aydın. Hasan. (2006-a). “Postmodernizm, Temel Dayanakları ve Bilim Felsefesi”. İnsancıl Dergisi. İstanbul. (188).

__Aydın, Hasan. (2006-b). “Öğrenme-Öğretme Sürecine Yeni Yaklaşımlar”. Öğrenme-Öğretme Sürecinde Planlama ve Uygulama, Ankara: Naturel Yayınları.

__Aykaç, Necdet. ve Başar, Erdoğan. (2005). “İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Eğitim Programının Değerlendirilmesi”.

Eğitimde Yansımalar: VIII. Yeni İlköğretim Programını Değerlendirme Sempozyumu, 14-16 Kasım 2005. Ankara: Sim Matbaası.

__Capelle. Wilhelm. (1995). Sokrates’ten Önce Felsefe. (Çeviren: Oğuz Özügül). İstanbul: Kabalcı Yayınevi..

__Thanasoulas, Dimitrios. “Constructivist Learning”.

http://72.14.207.104/search?q=cache:Mve1n9RRRZ8J Erişim Tarihi: 3. 3. 2006.

__Hein.George E.. (1991). “Constructivist Learning Theory”.

http://66.249.93.104/search?q=cache:XsqjY2v Erişim Tarihi. 20. 4. 2006.

__Bencze, J. L.. (2005). “Constructivist Learning Theory”.

http://leo.oise.utoronto.ca/~lbencze/Constructivism.html. Erişim Tarihi: 2. 2. 2006.

__Locke, John. (1992). İnsan Anlığı Üzerine Bir Deneme (An Essay Concerning Human Understanding).

(Çeviren: Vehbi Hacıkadiroğlu). İstanbul: Ara Yayıncılık.

__Locke, John. (2004). Eğitim Üzerine Düşünceler, (çeviren: Hakan Zengin). İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.

__Matthews, Michael R.. (2002). “Constructıvısm in Science and Mathematics Education”.

http://66.249.93.104/search?q=cache:0 Erişim tarihi: 25.2. 2006.

__Özden, Yüksel. (2005). Eğitimde Yeni Değerler. Ankara: PegemA Yayıncılık.

__Özden., Yüksel. (2003). Öğrenme ve Öğretme, Ankara: PegemA Yayıncılık.

__Platon, Devlet (2005), (Çeviren: Cenk Saraçoğlu-Veysel Atayman). İstanbul: Bordo Siyah Klasik yayınları

__Platon, (1992-b). Menon, Dialoglar. (Çeviren: Adnan Cemgil). İstanbul: Remzi Kitabevi.

__Hiemstra, Roger. & Brockett, Ralph. (1994).

“From Behaviorism to Humanism: Incorporating Self-direction in Learning Concepts into the Instructional Design Process”.

http://72.14.207.104/search?q=cache:XygzBaHPPHYJ Erişim Tarihi: 17. 4. 2006.

__Senemoğlu, Nuray. (2004). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim. (Kuramdan Uygulamaya). Ankara: Gazi Kitabevi.

__Watson,(1948). “Psychology as the Behaviorist Views It”. Readings in the History of Pssychology, Newyork: A.C. Crofts.

__Yurdakul, Bünyamin. (2005), “Yapılandırmacılık”. Eğitimde Yeni Yönelimler, Ankara: PegemA Yayıncılık.