ELEŞTİREL PEDAGOJİNİN TARİHSEL GELİŞİM SÜRECİ VE ÖZELLİKLERİ

Toplumsal yapılarda geçmişten günümüze yaşanan pek çok problemin çözümüne ilişkin araştırma ve çabalarda ya verili toplumsal ilişkiler içerisinde ya da bu toplumsal ilişkilerin tarihsellik, üretim ve iktidar ilişkileri diğer faktörler de göz önüne alınarak analiz ve değerlendirmeye tabi tutulmaktadır. Doğal olayların izah edilmesine yönelik olarak başlayan ve daha sonra sosyal bilimler alanına da yansıyan Pozitivist bilimsel yaklaşımın toplumsal olayları açıklamakta yetersiz kaldığı ve yaklaşımıyla toplumdaki pek çok sorunlu durumun yeniden üretilmesine neden olduğu itirazları ondokuzuncu yüzyıla kadar uzanır. Marx, ekonomi alanındaki düşünür ve iktisatçılara yönelttiği eleştirileriyle insanın kendine ve emeğine yabancılaşmasına yol açan üretim ilişkilerini ve onların bu sürece ürettikleri ‘bilimsel’ bilgiyle katkı sunduklarını ve sosyo-ekonomik süreçlerin sürmesine neden olduklarını açıklamıştır (Marx, 1859;2011) Duverger (2006) Marksizm’in ilk tamamlanmış sistem olarak tüm sosyal olguyu açıklayan ilk Cosmogony (yaradılış-teklin) olduğunu belirtir. Toplumdaki sosyal olguların pozitivist teori ile yeterince açıklanamadığına ilişkin itirazlar Marx ile başlamıştır. Marx pozitivizmin tarihsellik boyutunun eksikliğine vurgu yapmış ve toplumsal olguların tarihselliğine atıfta bulunmuştur. Yirminci yüzyıl başlarında Frankfurt okulunun kurulması ile devam eden süreçte sosyal olguların açıklanabilmesinde pozitivizmin yetersiz oluşuna ilişkin şu eleştiriler yer almıştır:

Birinci olarak pozitivizm doğru bir toplum yaşamı kavramlaştırmasına ya da kavrayışına ulaşmayan yetersiz ve yanıltıcı bir yaklaşımdır; ikinci olarak yalnızca var olan şeyle ilgilenerek mevcut toplumsal düzeni onaylar, herhangi bir köktenci değişimi engeller ve siyasi dinginciliğe yol açar; üçüncü olarak yeni bir tahakküm biçimiyle, yani “teknokrasi tahakkümü”yle çok yakından bağlantılıdır ve aslında onun sürdürülmesinde ya da üretilmesinde büyük bir etkendir (Bottomore, 2013, s. 34)

Doğa yasaları insan ürünü değilken toplumsal yaşamın insan etkileşiminden doğan bir ürün olması pozitivist teoriye ilişkin itirazları ortaya çıkarmış ve toplumsal olguları açıklamak için eleştirel teori geliştirilmiştir. Morrow ve Brown (1994:5-7: akt. Balkız,2004, s.139) eleştirel teori ve metodoloji adlı eserlerinde bir teorinin eleştirel olmasının özelliklerini şöyle açıklamaktadırlar:
Bir teorinin 'eleştirel' olması, onun muhalif ve sorgulayıcı bir analiz yöntemine dayandığı anlamına gelir. Eleştirel teori, sosyal ilişkilere içkin olan ideolojik yanılsamaları ortaya çıkarmayı ve sosyal gerçekliğe ilişkin 'yanlış' açıklamalar ortaya koyan teorileri eleştirel bir analize tabi tutmayı amaçlar. Bu teorinin diğer bir özelliği ise, kendi kendisi üzerinde düşünebilmesi (self-refleksivite) ve kendi kendisinin farkında olmasıdır. Başka bir söyleyişle o, hem toplumun tarihsel gelişimi içindeki köklerinin hem de toplumsal dönüşümde oynadığı rolün farkındadır.

Pozitivizme göre teori, verili olgular ve onlar arasındaki ilişkilerin yalnızca betimlenmesi anlamına gelmektedir. Amaç, olgusal gerçekliği olduğu haliyle yansıtmaktır. Eleştirel teori ise, sosyal olguların, doğadaki olgular gibi sabit değil, tarihsel ürünler olduklarını ileri sürer. Verili haliyle 'sosyal gerçeklik' insanlar tarafından oluşturulmuş bir gerçekliktir. Zira bu gerçeklikteki güç, tahakküm ve eşitsizlik ilişkileri, insani yabancılaşmaya yol açan süreçler, sosyal olgular olarak doğadaki olgular gibi önceden 'verilmiş' değildir (Balkız, 2004, s. 140). Burada eleştiri verili olanla yani sadece olgusallıkla ile kendini sınırlamayan, kapatmayan ucu açık sorgulamalara işaret eden bir kavram olarak değerlendirilebilir. Başka bir deyişle eleştirel teori sadece verili olanla kalmayıp hakikati oluşturan bilgiyi bütün ilişkisellikleri ile araştıran ve gerçeğin bütününe ulaşmayı amaçlayan bir teorik yaklaşımdır. Eleştirel teori, toplumsal dünya sözkonusu olduğunda, bilimsel bilginin, ancak eleştiri yoluyla üretilebileceği iddiasındadır. Frankfurt Okulu'nun eleştirel teorisinin ayırt edici özelliği, mevcut işbölümü sistemi ile bu sistemin hizmet ettiği, gizlediği ya da maskelediği toplumsal çıkarın sorgulamaya tabi tutulmasıdır Eleştirel teori, Lukacs'ın 'bütünsellik' (totalite) kavramından hareketle, toplumsal yaşamın hiçbir kısmının, sosyal yapı ile ilişkilendirilmedikçe kavranamayacağını iddia eder (Balkız, 2004, s. 137-139). Bütünsellik (totalite) ilkesi, diyalektik düşüncenin en kapsayıcı ilkesidir. Bu ilke, en geniş anlamıyla herhangi bir şeyin tek başına ve içinde bulunduğu bütünden ayrı olarak ele alındığı zaman kavranamayacağını ileri sürmek demektir (Hilav, 2012, s. 161).

Eleştirel teori insancıl olmayan ekonomik, siyasal ve kültürel bir sistemin nasıl işlediğini açığa çıkaran bu yönüyle de insanlaşma sürecine hizmet eden bir teori olarak değerlendirilebilir. Çünkü ister eğitimde olsun ister ekonomik alanda olsun insanı araçsallaştıran analitik (olguyu bütün içerisinden çıkaran ya da onun bütün içerisindeki rolünü maskeleyen) yaklaşıma karşı çıkarak, insanın olumsuzlanmasına neden olan bütün üretim şekillerinin bilgisinin bütünsellik içerisinde ortaya çıkarılmasına geliştirdiği kavramlar yoluyla imkan sağlar. Eleştirel teori, toplumu analiz etmekte kullanılabilecek kavramlar sunar. Kültür endüstrisi, boş zaman, aydınlanma (aydınlanmanın diyalektiği), sahte ve yanlış ihtiyaçlar ve tek boyutlu insan, özgürleşme, nesneleşme, eleştirellik, toplum, iletişimsel eylem kuramı, teori/pratik’tir (Wulf, 2010).

TOPLUMSAL YAPININ ÖZELLİKLERİ VE ÜRETİLEN BİLGİNİN NİTELİĞİ ARASINDAKİ İLİŞKİSELLİK

Eleştirel teorinin tarihsellik ve bütünsellik ilkeleri bir toplumda üretilen bilginin toplumun yaşadığı tarihsel dönem ve diğer toplumsal zemin ile etkileşim içinde olduğuna vurgu yapar. İlkel toplumlarda var olan üretim biçimi feodal ve kapitalist üretim biçimlerinden farklıdır. Toprak üzerindeki hakimiyette eşitsizlik oluşmuştur ve artık üretim yapan kişi ile toprak sahibi aynı kişi değildir. Toplumsal yapının sınıfsallığı toprak veya üretim araçlarının sahipliği konusunda hangi bilginin üretileceğine ilişkin belirlemeyi de beraberinde getirir. Başka bir ifadeyle bölünmüş ve yaşamsal çıkarları uzlaşmaz bir çatışma içinde olan toplumsal yapıda üretilen bilgi kimin ve/veya hangi toplumsal grubun yararına olacaktır. Toprak sahiplerinin mi yoksa o toprakta emeğini kiralayanların mı? Üretilen bilgi ile toprak/sermaye sahibi ile emekçi sınıf arasında var olan ilişkiler korunacak mıdır yoksa eşitlik yönünde işlev mi görecektir? Ya da üretilecek bilginin niteliğine yani hangi yöne olacağına ve yaygınlaştırılacağına hangi toplumsal grup karar verecektir. Hall (akt; Apple, 2006, s. 60) ekonomik sistemlerin yeniden üretim için gerekli koşulları üretmesinde kültürlemenin önemine vurgu yapar: “Ekonomik sistem genişleyen yeniden üretimi için gerekli koşulları tek başına sağlayamaz. Ekonomik sistem toplumun, ileri üretim sisteminin ihtiyaç duyduğu genel medeniyet ve kültür düzeyine yükselmesini sağlayamaz. Temel ekonomik ilişkiler etrafında bir toplum düzeni yaratmak üretimin kendisi kadar gereklidir; üretim ilişkileri tek başına böyle bir toplumsal düzen “üretemez”. Bu bağlamda toplumdaki hakim üretim ilişkilerinin sürdürülebilmesine yönelik olarak eğitim faaliyetleri önemli bir işlev görür. Buna ilişkin olarak Freire (Mayo, 2011, s. 20), “tarafsız” eğitim diye bir şey yoktur. Eğitim “evcilleştirebilir de, “özgürleştirebilir de” düşüncesini ifade eder. Eğitim içerikleri (eğitim ile aktarılan bilgi) toplumsal yapıdaki mücadeleler sonucunda belirlenmektedir. Belirli bir grubun istediği ya da onların yararını amaçlayan bilginin eğitim yoluyla topluma aktarılması toplumda var olan diğerler grupların aleyhine sonuçlar üretebilmektedir. Örneğin sınıflı toplumlarda veya farklı biçimlerde ayrımcılığın üretildiği toplumlarda egemen olanların kendi yararları doğrultusunda ürettikleri ve topluma eğitim ve diğer kanallar yoluyla yaydıkları bilgiler iktidar olmayan ya da dezavantajlı durumda olan toplum kesimlerinin toplumda eşitsizlik yaratan üretim ve iktidar ilişkilerinin nasıl oluştuğuna ilişkin yeterli bilgi sahibi olmalarını engeller. Eleştirel pedagoji, bilimin düzenlemek ve denetlemek için bir güç olarak kullanılabildiğinin farkındadır. Ondokuzuncu yüzyıl icatları, sosyal, davranışsal ve eğitsel bilimler –sosyoloji, psikoloji, ekonomi, siyaset bilimi ve antropoloji bilhassa-kentsel-endüstriyel dünyada yeni ortaya çıkmakta olan nüfusları yönetme ve düzenlemeye yöneltildi. Sosyal bilimler geleneksel kanının tersine, incelemeye giriştiği toplumları biçimlendirdi (Kincheloe, 2018, s. 79). Bu nedenledir ki bilim ve ekonomik, kültürel ve siyasal iktidar ilişkileri arasındaki ilişkiselliğin eleştirel analizi eğitimin hangi amaçla yapıldığına ilişkin önemli ipuçları sunabilecektir. O halde bilgi ya da sosyal bir olgu olan eğitim sadece verili haliyle değil, onu ortaya çıkaran, yönlendiren, içerik ve uygulamaların niteliklerini belirleyen koşullarla birlikte irdelenmelidir.

İDEOLOJİ EĞİTİM İÇERİĞİ ve PRATİKLERİ İLİŞKİSİ

İdeoloji, belirli bir toplumsal sınıf ya da gruba ait fikirler kümesi olarak adlandırılabilir. Hangi fikirlerin toplumda yayılacağı toplumsal güç mücadeleleri sonucunda belirir. Toplumsal sınıf veya gruplar, kendi amaçları doğrultusunda ürettikleri bilgileri makbul bilgi olarak topluma kabul ettirmeye çalışırlar ve toplumun diğer kesimlerinin de üretilen bu bilgi ve değerlerden fayda göreceklerine ilişkin bir inanç yayarlar. İdeolojinin insanlar ve diğer toplumsal gruplar üzerindeki etkisi farklı düzeylerde gerçekleşir. Farklı araçlar ve yollarla sürekli bir biçimde topluma ulaştırılan fikirler insanların ve toplumsal grupların maddi yaşam gerçeklikleriyle ile uyuşmayan düşünce ve duygulara kapılmalarına neden olur. Klafki (1976, s.50; akt. Wulf, 2010, s. 154) ideolojilerin özelliklerini ve etkilerini şöyle sıralar: İdeolojik bilincin yanlışlığı (örneğin… , kapitalist toplumsal düzenin olası en adil düzen olduğu..) belirli toplumsal koşullandırmalar tarafından yaratılmışlardır. İdeolojiler mevcut iktidar (güç) yapılarını güçlendirir ve meşrulaştırır. Onlar, baskın grupların çıkarlarına uygunluk gösterir. Onlar, baskın sosyal yapılar tarafından baskılanmış ve ezilmiş kişilerce doğru olarak da kabul edilebilir; dahası ideolojiler yabancılaşmış bir bilincin ifadesidir.
Eleştirel eğitim teorisinin sosyal olguları analiz etmek için incelediği toplumsal kavramlardan biri olan ideoloji, iktidar gruplarının eğitim faaliyetlerini düzenlerken kullandıkları bir araç olarak işlev görür. Althusser (2010) ideolojinin farklı alanlarda var olan maddi bir pratik olduğuna işaretle eğitimi de devletin dinsel, aile, hukuk, siyasal, sendikal, haberleşme, kültürel ideolojik aygıtlarından biri olarak nitelendirir. Geuss (2002, s. 23-24) ise ideolojinin özelliklerini şöyle tanımlar: İdeoloji ‘içinde tutku olan ve bir yaşam biçiminin tümünü dönüştürmek isteyen bir inançlar kümesi’dir. Dolayısıyla bir ‘bütünsel ideoloji’; (a) bir eylem programı ya da planıdır (b) toplumun nasıl işlediğine dair belirtik, sistematik bir model ya da teori üzerine kurulmuştur (c) bir bütün olarak toplumun radikal olarak dönüştürülmesi ya da yeniden inşasını amaçlar (d) teori ya da model için var olan kanıtın izin verdiğinden fazla bir güvenle (‘tutku’) benimsenir.’' Apple (2006) ise maddi pratiğe karşılık gelecek şekilde okullarda programların belirlenmesi sürecinde iktidarın ideolojisine uyan bilgilerin makbul kabul edilip yaygınlaştırıldığını diğer toplumsal grupların yararına olacak bilgilerin ise eğitim süreçlerine dahil edilmediğine vurgu yapar.

İKTİDAR BİLGİ /EĞİTİM İLİŞKİSİ

İktidar kelimesi hem yönetenler grubunu, hem de bu grubun işlerini anlatmak için kullanılmaktadır (Duverger, 2006, s. 64). Bir toplumsal yapıda iktidar olan grupların niteliği yani demokratik ya da otoriteryen yapıda olması ile üretilen bilgi arasındaki ilişki arasında güçlü bir bağ vardır. Foucault (2011) bilgi ve iktidar ilişkisini çift yönlü bir ilişki olarak tanılar. İktidar bilgiyi üretir bilgi de iktidarı. Bu nedenle bilgi iktidarlar açısından önemli bir araçtır. Başka bir ifadeyle iktidarın üreteceği bilgi iktidarın sürmesine neden olabileceği gibi onun ortadan kalkmasına da sebep olabilir. Toplumlardaki iktidar ilişkileri sadece siyasal alanda değil ekonomik ve kültürel alanlarda hatta aile içinde de kendini farklı şekillerde gösterir. Eğitim içeriklerinin niteliğinin ülkeler ölçeğinde belirlenmesinde egemen toplumsal grupların ortaya çıkardığı iktidarlar ve onların politik tercihleri belirleyici rol oynar. Bu nedenledir ki eğitim tarafsız değildir ve hem eğitime hem de eğitim ile topluma yaygınlaştırılan bilginin sadece verildiği kadarına değil verilmeyen taraflarına da ulaşmak hakikate ulaşmak için ve farklı içeriklere sahip bilgiler arasında karşılaştırma yapabilmek için zorunluluktur. Aksi takdirde bilgi sadece bazı toplumsal grupları güçlendiren diğer toplumsal grupları ezen bir araç olarak işlev görebilir. Başka bir deyişle bilgi ve iktidar arasında eski çağlardan beri var olan ilişkinin bilinmesi eğitim program ve uygulamalarının değerlendirilmesinde önemli ve aydınlatıcı bir araçtır. Apple’a (2006, s. 85) göre, “Okul iktidar sahibi grupların kültür ve bilgisinin biçim ve içeriğini alıp koruyarak ve iletilmesi gereken meşru bilgi olarak tanımlayarak imtiyazların kültürel yollardan devamını sağlıyor”. Eğitim alanına yerleştirilmiş olan açık ve gizli müfredat uygulamaları, okul ve sınıf yapıları, “belirlenmiş” öğretmen kalıpları ile egemenlik ilişkileri üretilir ve sürdürülür. Eğitim sürecinde eğitim alanlara yönelik olarak gerçekleştirilen, hiyerarşik ve tahakküm içeren yöntemleri Freire (2013) boyun eğdirme (Fetih), böl ve yönet, manipülasyon, kültürel istila olarak sınıflandırır. Diyalog karşıtı eylemler insanın eğitim sürecinden güçlenerek çıkmasına engel olan/olabilecek eylemlerdir. Bu şekildeki eğitim sürecini Freire (2013) “Bankacı eğitim modeli” olarak adlandırır. Diyalog karşıtı bankacı eğitimci için içerik sorunu sadece öğrencilerine anlatacakları hakkındaki programla ilgilidir ve o kendi sorusunu, kendi programını organize ederek yanıtlar (Freire, 2013, s. 80). Toplumda bu şekildeki yani bireyleri sadece araç olarak gören eğitsel süreçler yoluyla kurulan egemenlik ilişkileri sonucunda bireyleri belirli bir statüye/konuma sabitleme ya da kapatılma ve sonuçta toplumun kurulu olan bu haliyle yeniden üretiminin sağlanması gerçekleşmektedir. Spring (2014, s. 15) eğitim süreçlerinde kurulan engelleme ve kapatılmanın toplumsal etkilerine ilişkin olarak, “insan aklının tam olarak gelişmesinin okul duvarları içinde engellendiği herhangi bir toplumda despotizm ve haksızlık rahatlıkla var olmaya devam edebilir” tespitinde bulunur.

ELEŞTİREL PEDAGOJİNİN YÖNTEMİ ve TANIMI

Eleştirel eğitim bilimi teorisine göre, herhangi bir eğitim bilimi, manipüle edilmekten kaçınmak için, kendini anlama yönündeki çabaları içinde, ortaya çıkma ve gelişme zamanında var olan sosyal koşulların analizini dikkate almalıdır. Eleştirel Kurama göre, sınıf, sömürü, artık ürün, kar, yoksullaşma, bunalım vb. kavramlar toplumun yeniden üretilebilmesi doğrultusunda açıklanmak zorunda olmayan, bunun yerine toplumun daha hakkaniyetli ve adil bir yönde değişimi doğrultusunda açıklanması gereken kavramsal bütünün parçalarını oluşturmaktadır (Wulf, 2010, s. 111-115).

Eleştirel pedagoji eğitim süreçlerinde araçsalcı yani bireyi başkasının ya da başka bir grubun yararına olacak şekilde yetiştirmeyi reddeden bir yaklaşımdır. Yanısıra bireyleri “içi doldurulacak bir nesne” olarak görmediği içindir ki “hazır reçeteler” de sunmaz. Bunun yerine kişinin içerisinde yer aldığı toplumsallığı (sınıfsal konum ve ezme ezilme ilişkilerinin açık ya da örtülü bir şekilde üretildiği iktidar ilişkileri) eğitim süreçleri ve pratikleri içerisinde analiz etmesine, toplumsal yapının görünümünün bütün dinamikleri ve ilişkisellikleriyle birlikte analiz edebilmesine ilişkin katkı sunar. Bu haliyle eleştirel pedagoji bireye teori ve pratik içerisinde yeni bir öğrenme biçimi sunar ve bireyler demokratik bir kültür içerisinde, tüm üyeleriyle öğrenen bir toplumsallığa katkı sunar. Ranson(1998,s.4-10; akt; Rikowski, 2011, s. 72) eleştirel pedagojinin amaçlarını şöyle açıklar: Öğrenen toplum, Öğrenme şeklini değiştirmesi gereken bir toplum, Tüm üyeleri öğrenen bir toplum, Öğrenim koşullarını demokratik şekilde değiştirmeyi öğrenen toplum. Gerçek hümanist eğitimci ve gerçek devrimci için eylemin nesnesi, öteki insanlarla birlikte değiştirecekleri gerçekliktir; yoksa öteki insanlar değil. Onların beynini yıkama ve onları dokunulmadan kalması gereken bir gerçekliğe uygun hale getirme amacıyla insanlara edimde bulunanlar, ezenlerdir (Freire, 2013, s. 81). Eleştirel pedagoji bu içsel ilişkileri eğitim alanlarla birlikte analiz eden bir yaklaşım sunar. Kişinin içine dahil olduğu süreci tanıyabilmesi için eleştirel pedagoji nesneleştirici eylemlerin aksine Diyalog, işbirliği, özgürleşme için birlik, örgütlenme, kültürel sentez argümanlarını sunar. Bankacı eğitimin yönteminin diyalog karşıtı ve iletişimsiz “mevduat yatırma” tarzının aksine –diyalogcu olan- problem tanımlayıcı yöntemin program içeriği, öğrencilerin üretken konularının bulunduğu dünyaya bakışıyla kurulur ve örgütlenir. Programın kapsamı bu şekilde sürekli genişler ve kendini yeniler (Freire, 2013, s. 98). Bu bağlamda eleştirellik özgürleşme için merkezi bir koşuldur. İnsanın “makul koşullara” doğru toplumun evrilmesini sağlayacak stratejileri geliştirmesine izin verir (Mayo, 2012). Giroux’ya (2008, s. 20) göre ise var olan kapitalist toplumsal gerçeklikte eleştirel bir pratik olarak pedagoji, “öğrencilerin geçmişiyle eleştirel bir diyalog içine girebilmeleri, otoriteyi ve etkilerini sorgulamaları, süregelen iktidar ilişkileri ile mücadele etmeleri ve kendilerini birbiri ile ilgisi olan yerel, ulusal ve küresel kamusal alanlarda eleştirel aktif yurttaşlar olmaya hazırlanmaları için gerekli olan bilgi, beceri ve sorgulama kültürünü sunan sınıf koşullarını da sağlamalıdır”

Özetle eleştirel teori eleştirel pedagojinin temelini oluşturur. Bu teoriden hareketle eleştirel pedagojinin tanımı için Ira Shor‘dan yararlanabiliriz. Shor(1992, s.129: akt. Rikowski, 2011, s. 123) “Herhangi bir eylemin, olayın, nesnenin, sürecin, örgütün, deneyimin, metnin, konunun, politikanın, kitlesel medyanın ya da söylemin derin anlamını, kökteki nedenlerini, toplumsal koşullarını, ideolojisini ve kişisel durumlarını anlamak için yüzeysel anlamın, ilk izlenimin, hakim efsanelerin, resmi bildirilerin, geleneksel klişelerin, geçerli bilgelik ve saf fikrin altına giden düşünme, okuma, yazma ve konuşma alışkanlıkları” olarak tanımlanmıştır. Bu yaklaşımıyla eleştirel pedagoji, ana akım işlevselci veya araçsalcı eğitim tanımlarından ve de uygulamalarından oldukça farklıdır ve bireyin başka toplumsal gruplar için eğitilmesini amaçlamaz aksine bireyin kendisini aydınlatma ve güçlendirmesi yolunda toplumsal olgulara bütünsellik ve ilişkisellik içinde bakmasında, egemen söylemlerin ötesine geçmesinde ve kendisini içinde bulunduğu tarihsellik içerisinde fark etmesine katkıda bulunur.

KAYNAKÇA
Althusser, L. (2010). İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları. İstanbul: İthaki Yayınları.
Apple, M. W. (2006). Eğitim ve İktidar. (E. Bulut, Çev.) İstanbul: Kalkedon Yayınları.
Balkız, B. (2004). Frankfurt Okulu ve Eleştirel Teori: Sosyolojik Pozitivizmin Eleştirisi. Sosyoloji Dergisi (12-13), 135-158.
Bottomore, T. (2013). Frankfurt Okulu ve Eleştirisi. (Ü. H. Yolsal, Çev.) İstanbul: Say Yayınları.
Duverger, M. (2006). Sosyal Bilimlere Giriş. (Ü. Oskay, Çev.) İstanbul: Kırmızı Yayınları.
Foucault, M. (2011). Entelektüelin Siyasi İşlevi Seçme Yazılar. (I. Ergüden, O. Akınhay, & F. Keskin, Çev.) İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Freire, P. (2013). Ezilenlerin Pedagojisi. (D. Hattatoğlu, & E. Özbek, Çev.) İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Geuss, R. (2002). Eleştirel Teori Habermas ve Frankfurt Okulu. (F. Keskin, Çev.) İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Giroux, H. A. (2008). Eleştirel Pedagpjinin Vaadi. (U. D. Tuna, Çev.) İstanbul: Kalkedon Yayınları.
Hilav, S. (2012). Diyalektik Düşüncenin Tarihi. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Kincheloe, J. L. (2018). Eleştirel Pedagoji. (K. İnal, Çev.) İstanbul: Yeni İnsan Yayınevi.
Marx, K. (1859;2011). Ekonomi Politiğin Eleştirisine Katkı. (S. Belli, Çev.) Ankara: Sol Yayınları.
Mayo, P. (2011). Özgürleştiren Praksis Paulo Freire'nin Radikal Eğitim ve Politika Mirası. (H. H. Aksoy, & N. Aksoy, Çev.) Ankara: Dipnot Yayınları.
Rikowski, G. (2011). Marksist Eğitim Kuramı ve Radikal Pedagoji. (C. Atay, Çev.) İstanbul: Kalkedon Yayınları.
Spring, J. (2014). Özgür Eğitim. (A. Ekmekçi, Çev.) İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Wulf, C. (2010). Eğitim Bilimi Yorumsamacı Yöntem Gürgül Araştırma Eleştirel Teori. (H. H. Aksoy, H. Ö. Aras, & A. Kayahan, Çev.) Ankara: Dipnot Yayınları.

Birol ALĞAN
Ankara Üniversitesi
Eğitim Yönetimi Eğitim Ekonomisi ve Planlaması Doktora Programı
birolalgan@hotmail.com