Prof. Dr. Işıl Ünal İle Eğitim-Ekonomi İlişkisi Üzerine Bir Söyleşi
Birol Alğan: Sayın hocam öncelikle zaman ayırdığınız için teşekkür ediyorum.
Hocam, eğitimin sürece katılanların yaşamları üzerinde çok yönlü etkileri vardır. Ancak eğitimin ekonomik rolü daha çok ön plana çıkarılmaktadır. Sizce eğitimin ekonomik rolünün öne çıkarılmasına yol açan dinamikler ve bunu destekleyen teorik tezler nelerdir?
L. I. Ünal. Toplumda yaşayan herkes bir şekilde eğitim sürecinden geçer. Öğrenme süreçleri, bireylerin davranışlarının, duygularının, düşüncelerinin ve bilgi birikimlerinin etkilendiği yaşantılardan (deneyimlerden) oluşur. Bizim üzerinde konuştuğumuz, analiz ettiğimiz öğrenmeler, daha çok, “eğitim sistemi”nde (çoğunlukla okullarda) gerçekleşenlerdir. Bu, planlanmış ve belirli bir yazılı ve yazılı olmayan “müfredat” kapsamında gerçekleşen eğitim, iktidarın öngördüğü öğrenmelerin gerçekleşmesine yönelik olarak kurgulanmıştır. Gerçekleşip gerçekleşmemesi ve bunun nedenleri ayrıca tartışılabilir.
Eğitimin iktisadî rolünün ya da eğitimde öğrenilen (kazanılan) bilgi ve becerilerin iktisadî anlamının önemli görülmesinin nedeni ise eğitimin kapitalist toplumda taşıdığı anlam ve önem ile ilgilidir. Bilindiği gibi eğitim, modernleşme/kapitalistleşme sürecinde kurumsallaşmış ve kapitalist toplumda iktisadî/politik bir rol yüklenmiştir. Basitçe söylenirse, eğitim kurumuna, modern toplumun yurttaşını (modern düşünce ve değerlerle donanmış yurttaşlarını); aynı zamanda da kapitalist üretimin gerektirdiği emek gücünü yetiştirme görevi verilmiştir. Kapitalist toplumda meslekler eğitim sisteminde kazanılmış ve eğitim belgeleriyle (diplomalarla) tanımlanmıştır. Dolayısıyla bireyler açısından eğitim, meslek edinmek ve yaşam boyu gelir elde edebilmek için gereklidir. Böylece kapitalist toplumda iktidar, önemli ölçüde kontrol altında tuttuğu eğitimi, bireyin çalışma sistemi içine girebilmesi açısından da neredeyse zorunlu kılmıştır. Kapitalist toplumlarda üretim, “çalışma” ve eğitimi kutsayan değerlerin egemen ideolojinin merkezinde yer alması boşuna değildir.
Ana akım eğitim iktisadı da bu değerleri yeniden üreten bir bilgi birikimi üzerine oturur. Fordist üretim örgütlenmesinin egemen olmaya başladığı dönemlerde gelişen ve etkileri bugüne dek süren İnsan Sermayesi Kuramı, eğitim harcamalarını (bireysel ve kurumsal ölçekte) yatırım harcaması olarak tanımlayarak, eğitimi iktisadî rasyonalite temelinde kavramamızın bilimsel temellerini attı. Eğitimi maliyet ve kazançlarıyla ele alma ve eğitim kararlarını fayda-maliyet analizine dayandırma mantığı, “rasyonel” bir davranışın temeli olarak tanımlandı. Bugün eğitimsel değerlendirmelerde farklı rasyonaliteler savunulsa da, iktisadî rasyonaliteye dayalı kararların üstünlüğü tartışmasızdır.
Tüm bu ileri sürülen düşüncelerin, bakış açılarının kapitalist toplumdaki eğitimsel gerçekliğin bütününü tasvir edebildiğini ileri süremeyiz elbette. Ama eğitimin kapitalist toplumda öne çıkarılan iktisadî rolünü anlamaya yarayacak ana çerçeveyi böyle çizmek mümkündür.
Birol Alğan: Sayın hocam ülkelerin resmi eğitim politikaları belirli bir iktisadî/politik çerçeve dahilinde belirlenmekte ve sürdürülmektedir. Bu bağlamda Dünya ve Türkiye’de eğitim politikalarının belirlenmesinde hangi ekonomik faktörler etkili olmaktadır?
L. I. Ünal. Kapitalist ülkelerde eğitim politikalarının önde gelen gerekçeleri iktisadî ihtiyaçlar olarak belirtiliyor. Örneğin bir dönem, üretim sisteminin insangücü ihtiyaçlarını karşılamak önemli bir gerekçe olarak öne çıkarılıyordu. Bugün işgücü arzının eğitimsel nitelikler açısından kompozisyonu, genellikle, ekonomilerin ihtiyacını fazlasıyla karşılar durumda olduğu için gerekçeler tam olarak böyle ifade edilmiyor.
Aslına bakarsanız, iktisadî kriterlerin öne çıkarılması ve iktisadî rasyonalitenin savunulması, bu çerçeveyi esas alan düşünme biçimlerinin ve ilgili kriterlerin her zaman titizlikle uygulandığı anlamına gelmez. Kapitalizm, iddia edildiği gibi çok iktisadî-rasyonel bir işleyişe sahip olmadığı gibi eğitim ile ekonomi arasında da doğrudan bir ilişki yoktur. Yani işin ideolojik bir yanı var. Biliyorsunuz ekonomik davranışların (birey ve kurum düzeyinde) iktisadî rasyonaliteye uygun olması öngörülür. Ama dikkatlice gözlediğinizde iktisadî rasyonel davranış çok yaygın değildir. Onun yerini başka rasyonaliteler almıştır. Yine de bir itiraz ya da eleştiri söz konusu olduğunda hemen, egemen iktisadî aklı benimsemiş herkesin kabul edebileceği bir “iktisadî rasyonel gerekçe” üretilir. Örneğin Türkiye’de hala çok yaygınlaştırılmamış olan (iktidarca, tüm yurttaşlar için bir hak olarak kabul edilmeyen) yükseköğretime merkezî sınavla öğrenci alınması bir dizi iktisadî-rasyonel gerekçeye dayandırılır. Bunlardan biri, “kıt olan kaynakların” yükseköğretime harcanmasında, mezunlarına ekonomide “ihtiyaç duyulan” bölümlere daha fazla öğrenci almak, oralardan mezun olanların üretimde istihdam edileceği ve böylece katma değer üretecekleri varsayıldığı için, kaynakların rasyonel (iktisadî rasyonaliteye uygun) kullanılmış olacağı yönündedir. Bu düşünceye göre, yükseköğrenime devam etmek isteyen herkesin kendi istediği bölüme girmesini sağlayacak bir düzenleme ile, rasyonel davranılmamış ve kaynakların önemli bir kısmı “boşa harcanmış” olur. Çünkü, bu görüşe göre, bu durumda mezunların önemli bir bölümü işe giremeyebilir ya da kendi mesleğiyle ilgili olmayan ve verimli çalışamayacağı işlere girebilirler; onlar için yaptığımız harcama boşa gitmiştir. Dolayısıyla, merkezî sınavlarla görece yetenekli veya bilgili öğrencilerin seçilerek yükseköğretimin ekonomik açıdan ihtiyaç duyulan mesleklere eleman yetiştiren bölümlere (kontenjanı yüksek olarak belirlenmiş bölümlere) alınmaları iktidar açısından bu mantık temelinde kolaylıkla savunulabilir bir politikadır. Gerçekte ise, bugün kendi mesleğinde istihdam edilenlerin oranı tahmin edilenden çok azdır. Ekonomide fiilen her açık iş ilgili bölümlerden mezun olanlarca doldurulmadığı gibi, her iş için uygun meslekler tanımlamak da kolay değildir. Mevcut iş örgütlenmesinde verimliliği etkileyen çok fazla değişkenden söz edilebilir.
Hepsinden önemlisi, eğitime sadece ekonomik bir anlam yüklemek, toplumu oluşturan bireylerin kendilerini geliştirme haklarını yok saymak, üretime katılmayanları değersiz görmek gibi pek çok kabul edilemez düşünceyi ve yargıyı beraberinde getirir ve besler. Merkezî sınavlar, her lise mezununun üniversiteye girme hakkı olduğunun reddine dayanır ve yükseköğrenim görmek isteyenlerin tümünün üniversiteye girebilmelerinin önünde engel oluşturur; iyi liselere devam etmiş varsıl aile çocuklarının yüksek gelir getiren meslekleri edinme olasılığını yükseltir. Bu arada, yukarıda belirttiğim iktisadî rasyonel gerekçe, tüm bu durumların “geçerli” bir gerekçesi olarak kullanılır.
Toplum demokratikleştikçe ve eğitim, düşünsel anlamda, herkes için bir hak olarak görülmeye başlandığında kapitalist toplumlarda da bu uygulamanın sınırları mecburen esnetilir, eğitime erişimde eşitlik ilkesi görece öne çıkarılır. Ama kapitalist toplumda eğitim hiçbir zaman hak temelinde örgütlenmez. Yani iktisadî rasyonalite ilkesinin yerine “hak temelli” bir rasyonalite eğitim politikalarında belirleyici olmaz.
İktisadî rasyonalite yerine farklı ölçütleri, ilkeleri temel alan sosyalist bir toplumda, örneğin Küba’da eğitim politikaları eşitlik, “sosyal adalet” ilkelerine dayanır. Çünkü eğitim temel bir insan hakkı olarak görülür ve eğitim sistemi hak temelinde örgütlenir. Bu demektir ki, eğitim olanakları kaynakların elverdiği ölçüde sunulmaz. Yani sosyalist devlet, “bu yıl eğitime harcamak üzere bütçeden yüzde şu kadar kaynak ayırabiliyorum” demez. “Herkese ihtiyacı olan eğitimi sunabilmem için ne kadar harcamalıyım?” diye düşünür ve hesap yapar. İktisadî ilkeler değil, toplumun ihtiyaçları esas alınır. Eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için ne kadar kaynak gerekiyorsa o kadarı kullanılır. Esas olan insanların eğitim ihtiyacıdır (sağlık hizmetlerinde de böyledir) ve tüm nüfusun eğitim ihtiyacını karşılamak üzere kaynaklar seferber edilir.
Bu şu anlama geliyor: Tüm ülkelerde ekonomik kriterler eğitim kararlarının belirleyicisi değildir. Kapitalist ülkelerde eğitim politikaları ekonomi ile doğrudan veya dolaylı bir ilişki içindedir çünkü kapitalizmde eğitim meta olarak üretilir. Eğitime kaynak tahsis edilirken de iktisadî kriterler az ya da çok kullanılır. Örneğin eğitime bütçenin belirli bir yüzdesi ayrılarak, dağıtım iktisadî kriterlere göre yapılır. Ekonominin ihtiyaç duyduğu varsayılan mesleklere eleman yetiştiren birimlere (okullara, fakültelere, vb.) daha çok kaynak aktarma, yükseköğretime değil de ilköğretime daha fazla kaynak ayırma gibi uygulamalar kapitalist toplumun idrakinde de vicdanında da karşılık bulur.
Birol Alğan: Dünya ve Türkiye’de belirlenen eğitim politikaları genel olarak farklı toplumsal kesimlerin hepsinin taleplerini karşılıyor mu? Eğitim politikaları toplumsal uzlaşıya dayanıyor mu?
L. I. Ünal. Sizin de vurguladığınız gibi, kapitalist toplumlar eğitim ihtiyaçları ve eğitimden beklentiler açısından birbirinden farklı toplulukları, grupları içlerinde barındırıyorlar: Sosyal sınıf, etnisite/ulus, inanç, cinsiyet ve cinsel yönelim temelinde ve bunların kesişimleriyle tanımlanan topluluklar/gruplar gibi. Bu durumda, kapitalist bir toplumda uygulanan eğitim politikalarıyla bazı toplumsal kesimlerin ihtiyaçları karşılanırken, kimi kesimlerin ihtiyaçlarının karşılanmayabileceğini tahmin etmek zor değil.
Genel olarak, bir ülkede uygulanan eğitim politikalarını değerlendirebilmek için bazı soruların yanıtlarını aramamız gerekir. Ülkede farklı tür ve düzey eğitime devam etmek isteyen herkes bu tür ve düzey eğitime erişebiliyor mu? Örneğin isteyen herkes üniversiteye, liseye ve önceki kademelere kayıt yaptırabiliyor mu? Eğitim içerik olarak toplumda yaşayan farklı toplumsal kesimlerden (sınıf, kültür, etnisite, inanç, vb.) insanların ihtiyaçlarını karşılıyor mu? Eğitim ihtiyacının karşılanması birey ve toplum açısından ne anlama gelir? Eğitim politikaları, bireylerin kendilerini yetkinleştirmesine, her birinin toplumsal/kültürel kimliği ile okulda bulunmasına ve diğerleriyle eşit görülmesine, kimliğini saklamadan kendisini geliştirebilmesine olanak sağlıyor mu? Okula devam eden birey, entelektüel gelişimini sağlayabiliyor mu ve merak ettiği konuları öğrenme olanağı bulabiliyor mu? Bu gibi soruların yanıtlarına göre, sunulan eğitim olanaklarından kimlerin, ne ölçüde yararlanabildiğini gözleyebiliriz. Türkiye için bu soruların yanıtları bizi olumlu değerlendirmelere götürmüyor. Hatta eğitim sistemine yönelik eleştiriler tam da bu noktalarda yoğunlaşıyor diyebiliriz.
Türkiye’de eğitime erişim bile ciddî engellerle yaşanıyor. Birçok “gelişmiş” ülke için bu sorunların aşıldığı söylenebilir. Türkiye’de özellikle bazı toplumsal kesimler açısından hiçbir tür ve düzey eğitime erişimin yeterince sağlanamadığını belirtmek mümkündür. Eğitime erişenlerin önemli bir bölümü açısından (egemenler dışında herkes için denebilir) ise eğitim, Pierre Bourdieu’nün kullandığı anlamda “simgesel şiddet”tir, çünkü eğitim egemen değerlerin, düşüncelerin, kimliklerin dayatıldığı bir tahakküm alanıdır. Ancak, eğitim sürecinin eşitsiz güç ilişkilerince yönlendirilmesi onun aynı zamanda bir çatışma ve mücadele alanı olarak da işleyebilmesini sağlar. Bu nedenle eğitim alanı dinamiktir, yani değişime ve dönüşüme açıktır. Okulların her yaştan öğrenci açısından yarattığı olumlu katkının temelini öznelerin birbirleriyle girdikleri iletişim ve etkileşim oluşturur. Bu iletişim ve etkileşimin olumlu olması gerekmez, çelişkilerin ve hatta çatışmaların da öğrenme sürecinin vazgeçilmez birer parçaları olduğunu kabul etmek gerekir. Her yaştan öğrencinin öğretmen/öğretim elemanı ile ve birbirleriyle etkileşimleri tüm özneler için öğrenmenin ve değişimin kaynağıdır. Bu nedenle iktidar okul ortamlarını (öğrenme ortamlarını) kontrol altında tutmak ister ve bu amaçla çeşitli uygulamalara başvurur.
Okul yaşantılarının denetim altında tutulması konusunda, okullarda ve üniversite kampüslerinde özel güvenlik önlemlerinin uygulanması, başta yükseköğretimde olmak üzere çeşitli kademelerde dijital öğrenme ortamlarının yaygınlaştırılması (dijitalleşme), dünyada okulları ve üniversite kampüslerini kontrol etmenin en kaba araçları olarak görülebilir. Dijitalleşme, Türkiye’de, daha çok Covid 19 pandemisi bahane edilerek son iki yılda uygulanmış olsa da, pandemiyle birlikte gidecek gibi görünmemektedir. Çünkü dünyada pek çok ülkede, Covid 19 pandemisinde vazgeçilmeyen tek şey yüz yüze eğitim iken, Türkiye’de Bakanlık, öğrenci ve öğretmen sayısına, okulun koşullarına bakmadan ve okullarda gerekli düzenlemeleri yapma zahmetine bile katlanmadan, dijital eğitimde (uzaktan eğitimde) ısrar etmiştir. Bu uygulamalarla, bazı toplum kesimlerinden öğrencilerin (çoğunlukla emekçilerin çocukları, anadili Türkçe olmayan çocuklar, meslekî eğitim öğrencileri, vb.) eğitime erişimi uzun süreli (yaklaşık iki yıl) engellenmiştir. Bakanlığın bu uygulamaları, zorunluluklardan kaynaklanan bir durum olarak görülemez. Türkiye’deki bu uygulamalar, okul yaşantılarının denetimi bağlamında politik bir tercih olarak görülmelidir.
Türkiye’de eğitim politikaları ile ilgili tartışmalarda eğitimin içeriğinin çok fazla konu edilmemesi üzerinde de durmak gerekmektedir. Okullaşma oranlarındaki artış ve azalışlar, yani “eğitime erişim” meselesi kamuoyunda daha fazla konuşulur. Okulda geçirilen yaşantılar ve orada ne öğrenildiği, bireyin ne tür davranışlara maruz kaldığı gibi konuların öncelikli olmamasının bir nedeni okula duyulan güven ise, önemli bir başka nedeni, bu kurumun meslek edinme ve sonrasında gelir elde edebilme konusunda oynadığı kritik rol olabilir. Ancak, yukarıda değinildiği gibi, eğitim kurumları büyük ölçüde iktidarın kontrolü altında işlediğinden, kapitalizmin tüm kurumları gibi eğitimin de sorgulanması, içeriğinin (müfredat), dayandığı ilişki ve ilişkilenme biçimlerinin, desteklediği öznelliklerin tartışılması gereklidir.

Birol Alğan: Ebeveynlerin eğitimden beklediği en büyük katkılardan biri, çocuklarının mezun olduğu okulların, onların yüksek gelir getiren işlere girebilmelerini sağlamasıdır. Sizce eğitim, bireylerin istedikleri gelir düzeyine ve yaşam koşullarına ulaşmasına yeterince katkı sunmakta mıdır?
L. I. Ünal. Yukarıda da açıkladığım gibi, modern eğitim kurumlarına yüklenen işlevlerden biri bireylere meslek kazandırmak, yani onları ekonomik rollerine hazırlamak. Ebeveynler, çocuklarını kendi olanakları elverdiği ölçüde “iyi okullara” gönderip çocuklarının geleceklerini garanti altına almak isterler. Bunu gerçekleştirebilmek tüm ebeveynler için mümkün olmadığı gibi, bu yönde bir beklentiye ve güce sahip olanlar, genellikle ebeveynlerin kendisinin de iyi eğitim almış, mesleği nedeniyle gelir elde edebilen toplum kesimleridir. Fakat çocuğunun geleceğini eğitimle değil, kendi sahip olduğu sermaye ile garanti altına alabileceğini düşünen ebeveynler de vardır. Bunlar, çocuklarının kolay yoldan diploma almasıyla yetinebilirler, çünkü çocuklarının geleceklerini, esas olarak, ellerindeki sermaye ile kurabileceklerini bilirler. Bunların yanında, çocuğunu okutabilmesinin mümkün olabileceğine parasal olanaksızlık nedeniyle ihtimal vermeyen ya da eğitimden beklentileri çok düşük olan ebeveynlerden de söz etmek gerekir. Bu gibi ebeveynlerin sayısal ağırlığının düşük olmadığını düşünüyorum. Gelir düzeyi düşük, yoksul emekçi kesimler, ikincilleştirilen kültürel kimliklerden ebeveynler bu görüş ve tutumlara sahip olabilirler. Aslında beklentiler arasındaki farklılıklar, iş piyasasında deneyimlenen ayrımcılıkların bir sonucu, bir görünümü olarak da görülebilir.
Ancak, diplomaların bireylerin bekledikleri gelir düzeyine ve dolayısıyla da yaşam düzeyine ulaşmalarını sağlayabilmesi sadece aldıkları eğitim ve onun niteliği ile ilgili değildir. Ülkenin ekonomisi, çalışma sistemi de önemlidir. Örneğin üretim yapısı (en azından sektörel dağılım) ve çalışma sistemi mezunların iş olanaklarını etkiler. Bugünkü ekonomilerde eğitim ile istihdam arasında doğrudan bir ilişki kurmak mümkün değildir ama yine de mevcut iş olanaklarına ve mezunların “sosyal referanslarına” bağlı olarak bireylerin beklentileri gerçekleşir veya gerçekleşmez. Mezunların neredeyse çoğunluğu eğitimle kazandığı mesleği icra etmese de ekonominin yaratabildiği iş olanakları önemlidir. Buna ek olarak, Türkiye gibi ülkelerde iş bulabilmenin sosyal sermayeye önemli ölçüde bağlı olduğunu da dikkate almak gerekir.
Sözün kısası, eğitimin beklenen gelir ve yaşam düzeyini ne ölçüde artırabildiği ülkenin/ekonominin koşullarına bağlıdır diyebiliriz. Hem gözlemler hem de kuram, gelir ve istihdam ile eğitim arasında doğrudan ilişkinin varlığından söz edilemeyeceğini ama daha dolaylı ve bağlamsal ilişkilerden söz edilebileceğini göstermektedir. Belki de bundan daha önemlisi, yukarıda sürekli olarak vurgulandığı gibi, eğitimsel gerçekliği ve eğitim politikalarını salt iktisadî gerçekliklerden yola çıkarak açıklamanın pek anlamlı olmadığını kabul etmektir. Çünkü eğitimsel gerçeklik iktisadî, sosyolojik, psikolojik vb. bir nitelik taşıdığı gibi, aynı zamanda politik bir gerçekliktir.
Birol Alğan: Sayın hocam eğitim ekonomi ilişkisine dair gerçekleştirdiğimiz bu değerli söyleşi için teşekkür ediyorum.