2023 Eğitim Vizyonunda da bazı yenilikçi uygulamalara yer verilmektedir (2018, s. 88):
Yenilikçi Uygulamalara İmkân Sağlanacak/Hedef 2
Çocukların kendi bölgelerinin üretim, kültür, sanat ve coğrafi kapasitesini keşfetmesine, bitki ve hayvan türlerini, yöresel yemeklerini, oyunlarını ve folklorunu tanımasına, derslerle bütünleşik veya ders dışı etkinlik olarak ağırlık verilecektir.
Okulların, bölgelerindeki bilim merkezleri, müzeler, sanat merkezleri, teknoparklar ve üniversitelerle iş birlikleri artırılacaktır.
Yatılı okulların imkânlarından faydalanılarak çocukların yaz dönemlerinde bölgesel değişim programlarına katılımına yönelik çalışmalar yapılacaktır.
Eğitim kayıt bölgelerinde okul-mahalle spor kulüpleri kurulacaktır. İlgili spor dalında yetenekli olan çocukların öğleden sonra spor kulüplerinde yoğunlaştırılmış antrenmanlara katılımı için gereken yapı kurulacaktır.
Mevcut ödev verme uygulamaları, öğrenmeye katkısı açısından yeniden yapılandırılacaktır.
Öğrencilerin sosyal girişimcilikle tanışarak toplumsal problemlere çözüm arama motivasyonu kazanması desteklenecektir.
Okul bahçelerinin “Tasarım-Beceri Atölyeleri” ile bağlantılı olarak yeniden tasarlanıp yaşam alanlarına dönüştürülmesi sağlanacaktır.
Okullar Arası Başarı Farkı Azaltılarak Okulların Niteliği Artırılacak/Hedef 3 (s. 89):
Şartları elverişsiz okullar kaynak planlanmasında öncelikli hâle getirilecektir.
Okul Gelişim Planları’nı izleme çalışmalarında hedefledikleri başarıyı gösteremediği belirlenen okullardaki öğrencilerin akademik ve sosyal gelişimleri için destek programları uygulanacaktır.
Birleştirilmiş sınıf uygulaması yapan okulların ihtiyaçları doğrultusunda öğretmen eğitimi yapılacak ve öğrenciler için ek eğitim materyali desteği sağlanacaktır.
Ortaöğretimde esnek ve modüler müfredat uygulanacak, ders çizelgesine bağlı olarak ders saatleri azaltılacaktır.
Ortaöğretimde çocukların ilgi, yetenek ve mizaçlarına göre esnek seçmeli ders setleri yapılandırılacaktır.
Ortaöğretimde çocuklarımıza sertifikaya dayalı bilişim ve iş dünyasına ilişkin yeterlilikler kazandırılacaktır.
Alan seçimi 9. sınıfta başlatılacaktır.
Pansiyon hizmetlerinin niteliği iyileştirilecektir.
Ortaöğretimde Öğrencilerin İlgi, Yetenek Ve Mizaçlarına Uygun Esnek Modüler Bir Program Ve Ders Çizelgesi Yapısına Geçilecek/Hedef 1 (s. 94):
Ortaöğretimde zorunlu ders saatleri azaltılacaktır.
Haftalık ders çizelgesinde yer alan ders çeşitliliği azaltılacak ve dersler yükseköğretimle uyumlu hâle getirilecektir.
Ortaöğretimdeki alan derslerinin haftalık ders çizelgesindeki yeri ve ağırlıkları yeniden tasarlanacaktır. İlgili değişikliklerin oluşturacağı derslik, norm kadro ve benzeri konulardaki riskler proje dâhilinde yapılandırılacaktır.
12. sınıf, pilot bölgelerden başlamak üzere yükseköğretime hazırlık ve oryantasyon programı olarak düzenlenecektir.
Ortaöğretimde öğrencilere, ortaokulda netleştirilen yönelim ve tercihlerine göre, alanlar arası yatay geçiş imkânı sağlanacaktır.
Ortaöğretimde çocukların ilgi, yetenek ve mizaçlarına göre seçmeli ders yapısı oluşturulacaktır.
İsteyen çocuklara iş ve bilişim dünyasına ilişkin, ulusal ve uluslararası sertifika beceri eğitim paketleri sunulacaktır.
Akademik Bilginin Beceriye Dönüşmesi Sağlanacak/Hedef 2 (s. 95):
Azalan ders çeşitliliğine bağlı olarak, alan derslerinde proje ve uygulama çalışmalarıyla derinleşme fırsatı sağlanacaktır.
Öğrencilerin ulusal ve uluslararası projelere katılımı, öğrenci e-portfolyosunda yer alacaktır.
Doğal, tarihî ve kültürel mekânlar ile bilim-sanat merkezleri ve müzeler gibi okul dışı öğrenme ortamlarının, müfredatlarda yer alan kazanımlar doğrultusunda daha etkili kullanılması sağlanacaktır.
Kurumsal projeler aracılığıyla, çocukların iş ve üniversite çevreleriyle birlikte çalışmasına imkân sağlanacaktır.
Okullarda Tasarım-Beceri Atölyeleri kurularak, öğrenilen bilgilerin yaşam becerisine dönüştürülmesi sağlanacaktır.
Gençlerin, eğitim öğretim süreçlerinde sosyal girişimcilikle tanışarak toplumsal problemlere çözüm arama motivasyonu kazanması ve ilgili beceri, araç ve ortamlarla desteklenmesi sağlanacaktır.
Yardımcı kaynak ihtiyacını büyük ölçüde ortadan kaldıracak düzenlemeler yapılacaktır.
Okul/Mahalle spor kulüpleriyle iş birliği içinde ilgili spor dalında yetenekli olan öğrencilerin öğleden sonra antrenmanlara katılımı ve eğitimler için gereken düzenlemeler yapılacaktır.
Kurumsal projeler aracılığıyla, çocukların iş ve üniversite çevreleriyle birlikte çalışmasına imkân sağlanacaktır.
Çocuklarımızın okul ortamında veya uzaktan öğretimle ulusal ve uluslararası sertifikasyona dayalı yetkinlikler kazanması sağlanacaktır.
Öğrencilere proje, performans ve ödev verme uygulamaları, öğrenmeye katkısı bakımından yeniden tasarlanacaktır.
Açık öğretim lisesindeki öğrenci örgün eğitim çağ nüfusu kapsamındaki sayısının azalması için tedbirler alınacaktır.
Okullar Arası Başarı Farkı Azaltılacak/Hedef 3 (s. 96):
Kaynak planlamasında, imkân ve şartları bakımından desteklenmesi gereken okulları, Okul Gelişim Planları’yla uyumlu olarak öncelikli hâle getirecek bir yatırım planlaması yapılacaktır.
Bakanlık, il/ilçe ve okul düzeyinde yapılan izleme değerlendirme çalışmalarında, sosyoekonomik açıdan kısıtlı koşulları sebebiyle Okul Gelişim Planları’nda hedefledikleri başarıyı gösteremediği belirlenen okullardaki öğrencilerin, akademik ve sosyal gelişimleri için destek programları uygulayacaktır.
Soru 5: Yapılan araştırmalarda, insan sermayesi ve eğitim ile ekonomik büyüme arasında makroekonomik düzeyde önemli bir ilişki bulunduğunu göstermektedir. Bu süreçte okul yönetimleri nasıl bir rol üstlenmelidir?
Çalışmalar, beşeri sermaye ve eğitim ile ekonomik büyüme arasında makroekonomik düzeyde önemli bir ilişki bulunduğunu göstermektedir. Ülkelerin çalışanlarının yetenek düzeyi, emek üretkenliği ile doğrudan ilişkilidir; dolayısıyla daha yüksek seviyede bir eğitim düzeyi, bir ülkenin daha hızlı büyümesine kaynak teşkil etmektedir (Goldin ve Katz, 2008).
Eğitim ve beşeri sermaye ile büyüme ilişkisini ele alan erken dönem çalışmalar eğitimin süresine odaklanmakta iken, son yıllarda yapılan çalışmalar eğitimin süresinden çok kalitesinin yetenek düzeyinin belirleyicisi olduğunu ve ekonomik büyümeye önemli ölçüde etki ettiğini göstermektedir (Eğitim Sisteminde Kalitenin Artırılması Özel İhtisas Komisyonu Raporu, 2018, s. 1).
İnsan sermayesinin ekonomik büyüme, istihdam, verimlilik, gelir dağılımı gibi kalkınmanın farklı boyutları açısından analizi, beşeri sermaye kuramının açıklanmasına ortam hazırlamaktadır (Han ve Kaya, 2004: 124). Üretime katılan bireyin sahip olduğu ve genel anlamda insanın niteliğini vurgulayan bilgi, beceri, deneyim ve dinamizm gibi pozitif değerler beşeri sermaye (human capital) olarak kabul edilmektedir (Tansel-Güngör, 1997:532). Beşeri sermaye kuramına ilk teorik katkıda bulunan iktisatçılardan Schultz' a göre, insanoğlu yaşamı boyunca yararlı bilgi ve beceriler elde etmektedir.
Toprak, çalışılan iş saatleri ve yeniden üretilebilir fiziki sermayede meydana gelen artışlar ile karşılaştırıldığında beşeri sermaye, ulusal gelirde daha fazla artışa neden olmaktadır. Beşeri sermayenin, üretim üzerinde fiziki sermayeden daha etkili olması; insanın mal ve hizmet üretiminde etkinliğini arttıran eğitim, sağlık, beslenme gibi insan sermayesine yapılan yatırımlara bağlıdır. Bu yatırımlar ile insan faktörü; fiziki sermayenin verimliliğini de arttıracak biçiminde, üretim sürecinde önemli bir role sahip bulunmaktadır (Tunç, 1993: 6-7). Harbison ve Myers’e göre (1964:2) beşeri sermaye birikimi birçok yolla geliştirilebilmektedir. Bunlardan en belirgin olanı ilk, orta ve yükseköğretimi kapsayan formal eğitimdir. İkincisi, informal ya da işbaşında eğitimdir. Bu tür eğitimler çeşitli kuruluşlarda istihdam edilerek, yetişkin eğitim programlarına katılarak ve çeşitli politik, sosyal, bölgesel ve kültürel gruplara üye olarak gerçekleştirilir. Üçüncüsü kişinin kendi kendini geliştirmesidir. Bu yöntemde kişi, daha çok bilgi, beceri ve hüner kazanabilmek için kendi inisiyatifini kullanarak bireysel bir çaba sarf etmektedir. Bu tür beşeri sermaye birikimi çeşitli kurslara katılarak, informal iletişim kanalları kurarak ve okuyarak kazanılır. Beşeri sermaye birikimini sağlayan diğer iki faktör ise istihdam edilen nüfusun çalışma kapasitesini artıran sağlık ve beslenme şartlarının iyileştirilmesidir. Schultz (1961:9), beşeri sermayeye yapılan yatırım adlı makalesinde, beşeri sermaye yatırımlarını sınıflandırırken eğitime büyük önem vermiştir. Schultz’a göre, firmalar tarafından düzenlenen, eski usul çıraklık da dahil olmak üzere iş başında yetiştirme (informal eğitim); ilk, orta ve yükseköğretimi kapsayan formal eğitim ve özellikle tarımsal bilgiyi yayma programlarını da içeren firmalar tarafından düzenlenmeyen yetişkin çalışma programları eğitime ilişkin beşeri sermaye yatırımlarıdır.
Lucas (1988)’e göre, sürdürülebilir büyüme beşeri sermaye birikiminin sonucudur ve eğitim ise beşeri sermaye birikimini belirleyen temel unsurdur. Lucas eğitimi, eğitime ayrılan süre ile sayısallaştırmıştır. Romer (1986, 1990) ise, büyümenin yenilikler (innovations) yaratabilen beşeri sermaye varlığına bağlı olduğunu ileri sürmüştür. Neticede yenilikler, teknolojik ilerlemenin ve ekonomik büyümenin önünü açmaktadır. Buna ilaveten literatürde eğitimin, beşeri sermaye birikimini yaratması ve emeğin verimliliğini artırmasının yanı sıra girişimlerin teknolojiyi yakalama hızını ve araştırma verimliliklerini artıran bir taşma etkisi (spill over effect) de yaratacağı belirtilmiştir. (Sarı-Soytaş, 2006, s. 181)
Eğitimin Önemi ve Amaçları
Ülkelerin gelişmesinde, fiziki sermaye birikiminin büyüklüğü kadar beşeri sermaye faktörünün niteliğinin de çok büyük etkisi vardır. Bilindiği gibi beşeri sermayenin niteliğini belirleyen değişkenlerden bir de eğitimdir. Eğitim, ülkelerin sahip oldukları beşeri sermayenin kalitesini artırarak iktisadi gelişmeleri üzerinde önemli katkılar sağlar (Cingi-Güran, 2003: 109, 111). Eğitimin en temel özelliği; birey, firma ve toplumların geleceğine yatırım yapmasıdır. Bu nedenle eğitim, ekonomik ve sosyal yaşamdaki dönüşümde, başka bir deyişle refah düzeyi ve yaşam kalitesinin artırılmasında kritik bir rol üstlenmektedir. Eğitim, ekonomik anlamda; büyüme, ulusal rekabet gücü ve verimlilik artışı, sosyal anlamda ise; katılımcılık, gelir dağılımı, yoksulluk, sosyal uyum ve çevrenin korunması gibi politika alanlarının merkezinde yer almaktadır (SaygılıCihan-Yavan, 2005: 125-127). Eğitimin amacı doğrudan doğruya maddi kaynakları değil; insan davranışlarını olumlu yönde değiştirmek olduğu için eğitim, bu yolla topluma dolaylı biçimde büyük yarar sağlar. Eğitim, insanın kendi kendini disipline etmesine yardımcı olur, düşünce ufkunu genişletir, yeni olanaklar açar ve inisiyatifi uyarır. Bunların sonucunda da toplum, eskisine oranla daha zenginleşmiş olur. Ayrıca, eğitim şu temel kazançları da sağlar: (Tekir, 1997: 316)
• Çalışma kapasitesi ile emeğin verimliliğini doğrudan doğruya etkileyerek geliştirir.
• Teknolojik gelişme olanağı sağlar ve böylece dolaylı olarak sermayenin verimliliğini etkiler.
• İyi bir eğitim, iş olanaklarında istikrar ve düzen sağlamaya yardım eder.
• İş koşullarındaki değişmelere uyabilme yeteneği, sosyal konum ve saygınlığın kazanılmasını sağlar.
Öte yandan eğitim, hem bir tüketim malıdır hem de bir üretim faktörüdür (insana yatırım). Eğitim tüketim malıdır çünkü, temelde pratik olarak kullanılabildiğinden bağımsız bir biçimde istenir ve talep edilir. Eğitim bir üretim faktörüdür çünkü, insanın yaratıcı beceri ve davranış biçimlerinin ortaya çıkmasını sağlar. Bu nedenledir ki, azgelişmiş ülkeler son zamanlarda işgücünü nitelikli hale getirerek, onun verimliliğini yükseltecek eğitim ve öğretim türlerine giderek daha fazla öncelik verme eğilimindedir (Han-Kaya, 2002: 130).
Eğitime yapılan harcamalar hem tüketim hem yatırım özelliği taşımaktadır. Eğitimin başladığı dönemden tamamlandığı döneme kadar yapılan bütün harcamalar kısa dönemde bir getirisi olmayacağından tüketim harcaması, uzun dönemde ise kişisel kazanç ve ulusal gelir üzerindeki pozitif etkisi nedeniyle yatırım unsurudur (Savaş, 1986, s. 257).
Okul yönetimleri;
Eğitim programlarının geliştirilmesine katkıda bulunabilirler.
Öğretmenlerin hizmet içi eğitim yolu ile gelişmelerine yardımcı olabilirler.
Kendilerini geliştirmek amaçlı lisans üstü eğitime yönelebilirler, öğretmenleri de teşvik edebilirler ve engellemezler.
Öğrencilerin gerek kişisel gerekse akademik gelişmelerine yönelik özendirici etkinlikler yapabilirler.
Soru 6: Makro eğitim politikalarının başarılı olabilmesi için bireylerin nitelikli eğitime erişimi, Ülkemizin uzun dönemli kalkınma vizyonuna katkısı nasıl olabilir?
Bu soruyla ilişkili olduğunu düşündüğüm iki kavram aşağıda tanımlanmıştır.
MEB’in vizyonu: Hayata hazır, sağlıklı ve mutlu bireyler yetiştiren bir eğitim sistemi.
MEB’in Misyonu: Düşünme, anlama, araştırma ve sorun çözme yetkinliği gelişmiş; bilgi toplumunun gerektirdiği bilgi ve becerilerle donanmış; millî kültür ile insanlığın ve demokrasinin evrensel değerlerini içselleştirmiş; iletişime ve paylaşıma açık, sanat duyarlılığı ve becerisi gelişmiş; öz güveni, öz saygısı, hak, adalet ve sorumluluk bilinci yüksek; gayretli, girişimci, yaratıcı, yenilikçi, barışçı, sağlıklı ve mutlu bireylerin yetişmesine ortam ve imkân sağlamaktır.
On Birinci Kalkınma Planının Vizyonu, Temel Amaç ve İlkeleri
162. madde: On Birinci Kalkınma Planı “daha fazla değer üreten, daha adil paylaşan, daha güçlü ve müreffeh Türkiye” vizyonuyla uzun vadeli bir perspektif sunmaktadır.
163. madde: Bu vizyon çerçevesinde Planın uzun vadeli kalkınma amacı, milletimizin temel değerlerini ve beklentilerini esas alarak ülkemizin uluslararası konumunu yükseltmek ve halkımızın refahını artırmaktır. On Birinci Kalkınma Planı ile Türkiye’nin yüksek gelir grubu ülkeler ile en yüksek insani gelişmişlik seviyesindeki ülkeler arasına girmesi amaçlanmaktadır. Bu amaçla 2023 yılında GSYH’nın 1.080 milyar dolara, kişi başına gelirin 12.484 dolara yükseltilmesi; ihracatın 226,6 milyar dolara çıkarılması; işsizlik oranının yüzde 9,9’a düşürülmesi; enflasyon oranlarının kalıcı bir biçimde düşük ve tek haneli rakamlara indirilmesi hedeflenmektedir.
Makroekonomik Politika Çerçevesi
210. madde: İnsan kaynakları, plan döneminde öngörülen istikrarlı büyümenin başat unsurlarından birisi olacaktır. İşgücünün daha verimli sektörlere ve alanlara yönlendirilmesi, eğitim ve istihdam ilişkisinin gözetilmesi işgücünün niteliklerinin artırılması kadınların işgücüne katılımının teşvik edilmesi, gençlerin işgücü piyasasında ihtiyaç duyulan mesleki beceriler ile donatılarak istihdama dâhil edilmesi temel öncelikler arasında yer almaktadır.
Türkiye Cumhuriyeti Cumhurbaşkanlığı Strateji ve Bütçe Başkanlığı tarafından hazırlanan On Birinci Kalkınma Planı (2019-2023); Cumhurbaşkanlığı Hükümet Sisteminin ilk kalkınma planı olarak, uzun vadeli bir perspektifle ülkemizin kalkınma vizyonunu ortaya koyarak, milletimizin temel değerlerini ve beklentilerini karşılamak, ülkemizin uluslararası konumunu yükseltmek ve halkımızın refahını artırmak için temel yol haritası olacaktır.
On beş yıllık (15) bir perspektifin ilk beş yıllık dilimi olarak tasarlanmış olan Kalkınma Planı, her alanda topyekûn bir değişim ve atılımın başlatılarak, uzun vadeli bir perspektifte kesintisiz bir şekilde kararlıkla uygulanmasını öngörmektedir. Plan döneminde ekonominin yapısı uzun vadede istikrarı ve sürdürülebilirliği sağlayacak şekilde dönüşüme tabi tutularak, eğitim hamlesiyle beşeri sermayenin, milli teknoloji hamlesiyle teknoloji ve yenilik kabiliyetinin artırılması hedeflenmektedir.
Eğitim Yaklaşımlarının Değişmesi (11. Kalkınma Planı, 2019, s. 5):
33. madde: Fen bilimleri, teknoloji, mühendislik ve matematik disiplinlerini entegre bir biçimde öne çıkaran bir yaklaşımla gerçek hayattaki sorunların çözümüne yönelik analitik, eleştirel, yaratıcı ve bilişimsel düşünme yetilerinin kazandırıldığı eğitim sistemleri önem kazanmaktadır.
34. madde: Grup halinde karşılıklı öğretme ve öğrenme, okul dışında bilgiyi farklı kaynaklardan edinme ve karşılaştırabilme becerilerinin kazandırıldığı, eğlenerek öğrenme yaklaşımının uygulandığı, karar alma özgüveninin artırıldığı öğrenme ortam ve teknikleri öne çıkmaktadır.
35. madde: Öğrenci ve öğretmenlerin talep ettikleri bilgiye hızlı bir şekilde ulaşabilecekleri, mobil teknoloji araçlarının kullanıldığı yenilikçi öğrenme tasarımları değer kazanmaktadır.
36. madde: Teknolojinin eğitime entegrasyonunu sağlayacak şekilde işyeri ve deneysel ortamların taklit edildiği öğrenme ortamlarının oluşturulması, sürekli metinden okumak yerine sanal alan gezilerinin yapılması, izlemek yerine medya oluşturulması gibi öğrenme yaklaşımları ön plana çıkmaktadır.
37. madde: Üniversitelerin, üretilen bilginin değere dönüştürülmesi sürecinde aktif rol aldığı, sanayi ve kamuyla yakın işbirliği içerisinde olduğu girişimci üniversite modeline doğru bir geçiş yaşanmaktadır.
38. madde: Teknolojinin hız kazanmasına bağlı olarak değişen ihtiyaçlar için becerilerin edinilmesine yönelik hayat boyu öğrenme yaklaşımı her alanda çeşitlenerek yaygınlaşmaktadır.
Eğitim (11. Kalkınma Planı, 2019, s. 135):
a. Amaç
547. madde: Tüm bireylerin kapsayıcı ve nitelikli bir eğitime ve hayat boyu öğrenme imkânlarına erişimi sağlanarak düşünme, algılama ve problem çözme yeteneği gelişmiş, özgüven ve sorumluluk duygusu ile girişimcilik ve yenilikçilik özelliklerine sahip, demokratik değerleri ve milli kültürü özümsemiş, paylaşıma ve iletişime açık, sanat ve estetik duyguları güçlü, teknoloji kullanımına yatkın, üretken ve mutlu birey yetiştirmek temel amaçtır.
b. Politika ve Tedbirler
548. madde: Fırsat eşitliği temelinde, tüm kademelerde eğitime erişim sağlanacaktır.
549. madde: Çocukların ruhsal ve bedensel gelişimlerini gözeten eğitim ortamları oluşturulacaktır.
550. madde:Tüm eğitim kademelerinde okulların niteliği ve imkânları artırılarak okullar arası başarı farkı azaltılacaktır.
551. madde: Milli, manevi ve evrensel değerler esas alınarak küresel gelişmelere ve ihtiyaçlara uygun eğitim içerikleri ve öğretim programları hazırlanacaktır.
552. madde: Özel eğitime gereksinim duyan bireylerin eğitim hizmetlerinden istifade edebilmeleri için beşeri ve fiziki imkânlar güçlendirilecektir.
553. madde: Öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin motivasyonları ve mesleki gelişimleri artırılacak ve öğretmenlik mesleğinin toplumsal statüsü güçlendirilecektir.
553.1. madde: Öğretmenlik Meslek Kanunu çıkarılacaktır.
553.2. madde: Konut imkânlarının kısıtlı olduğu bölgelerde öğretmenlerin barınma ihtiyaçlarını karşılayacak konut yatırımlarına devam edilecektir.
553.3. madde: Okul yöneticiliği profesyonel bir meslek haline getirilecek ve yönetici eğitimi akreditasyon yapısı oluşturulacaktır.
553.4. madde: Ehliyet ve liyakat temelli kariyer sistemi hayata geçirilecektir.
553.5. madde: Sınıf öğretmenlerinin yan alan ve mesleki rehberlik becerileri geliştirilecektir.
553.6. madde: Yabancı dil öğretmenlerinin niteliklerini artırmaya yönelik hizmet içi eğitimler düzenlenecektir.
553.7. madde: Öğrenci kazanımları dikkate alınarak öğretmenlere ve okul yöneticilerine, görev yaptıkları eğitim kurumunun türü ve mahalline göre farklı oranlarda teşvik edici mekanizmalar oluşturulacaktır.
553.8. madde: Yatay ve dikey kariyer basamaklarına yönelik lisansüstü düzeyde mesleki uzmanlık ve gelişim programları açılacaktır.
553.9. madde: Hizmet içi eğitimlerin içerikleri öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin güncel ihtiyaçları çerçevesinde yenilenecek, mesleki ve teknik eğitimde hizmet içi eğitimler iş ortamlarında gerçekleştirilecektir.
554. madde: Etkin ve etkili bir eğitim sisteminin oluşturulabilmesi için politikalar veriye dayalı olarak belirlenecek ve politika uygulamalarının etki analizleri yapılacaktır.
555. madde: Bireylerin kişilik ve kabiliyetlerinin sürekli olarak gelişimini hedefleyen hayat boyu öğrenme anlayışı toplumun tüm kesimlerine yaygınlaştırılacaktır.
556. madde: Tüm paydaşların eğitim süreçlerine aktif katılımının sağlandığı Okul Gelişim Modeli oluşturulacaktır.
557. madde: Eğitim ve eğitim dışı sürecin etkin biçimde yürütülebilmesi ve çocukların hazır bulunuşluklarının artırılabilmesi için rehberlik ve danışmanlık sistemi güçlendirilecektir.
558. madde: Öğrencilerin kazanımlarını çeşitlendirmeye ve artırmaya yönelik etkin bir ölçme, izleme ve değerlendirme sistemi oluşturulacaktır.
559. madde: Mesleki ve Teknik Eğitimde Üretime Yönelik Yapısal Dönüşüm ve İstihdam Seferberliğine başlanacaktır.
560. madde: Yükseköğretimde çeşitliliğinin artırılması sağlanacaktır.
561. madde: Yükseköğretim sistemi küresel rekabet gücü olan, kalite odaklı ve dinamik bir yapıya kavuşturulacak; yükseköğretim kurumlarının niteliklerinin artırılmasına yönelik uygulamalara devam edilecektir.
562. madde: Vakıf Yükseköğretim Kurumlarının eğitim ve öğretim süreçleri, akademik ve idari yapılanmaları, denetleme ve mali hususlarına yönelik düzenlemeler yapılacaktır.
563. madde: Ülkemizin yükseköğretim alanında uluslararasılaşma düzeyi artırılacaktır.
Soru 7: Dünyadaki teknolojik dönüşüme dayalı olarak eğitim politikası oluşturmak için okul yöneticilerimiz nasıl bir görev üstlenebilir?
Okul liderliği kavramı, okul gelişimini destekleme, değerlendirme ve öğretmen kalitesini, mesleki gelişimini artırmaya odaklanmıştır. Okulların sürdürülebilir gelişim kapasitesini ve etkililiğini artırabilmek için örgütsel öğrenmeyi kullanabilme, karar verme becerisine sahip olabilme, okul geliştirme ekipleri kurabilme ve sürdürebilme, denetleyebilme ve gelişebilme becerisine ve yetkisine sahip okul yöneticisi olarak tanımlanabilir.
Teknolojik dönüşüm, dünyada iş yapma biçimlerini ve buna bağlı olarak da çalışanlardan beklenen yeteneklerin kompozisyonunu değiştirmektedir; bu eğilim günümüzde yaşanan teknolojik dönüşüm ile daha da artarak devam edecek gibi görünmektedir. Autor, Levy ve Murnane (2003), üretim sürecine dâhil olması ile birlikte rutin ve çeşitli kurallarla bilgisayarlara tanıtılabilecek işleri insanlar yerine bilgisayarların yapabildiklerini, rutin olmayan ve bilişsel yeteneklere dayalı işlerde ise insanlara destek olduklarını ifade etmektedir. Çalışma bu argümandan hareketle 1960’lardan bugüne rutin olmayan analitik yeteneklere sahip çalışanlara yönelik talebin arttığını, rutin el emeği ve bilişsel yetenek gerektiren işleri yapan çalışanlara yönelik talebin ise azaldığını göstermektedir. Yakın tarihli bir çalışma ise, özellikle yüksek sosyal yeteneklere sahip çalışanlara yönelik talebin 1980’lerden günümüze kadar artmakta olduğunu göstermektedir (Deming, 2017).
Otomasyon ve yapay zekâ gibi teknolojilerin birçok sektörlerde kullanılması ve üretim süreçlerini yeniden yapılandırması, önümüzdeki dönemde sektörlerin işgücü ihtiyacını da değiştirecektir. Örneğin, 50 yıl içinde Amerika Birleşik Devletleri (ABD)’nde şu anda var olan mesleklerin yüzde 47’sinin, Türkiye’de ise yaklaşık yüzde 59’unun bilgisayarlar tarafından yapılabileceği öngörülmüştür (Frey ve Osborne, 2013; Nas Özen, 2017). Özellikle taşımacılık ve lojistik, satış ve hizmet sektörü gibi rutin işlerin görece daha fazla olduğu meslek grupları, bilgisayarlar tarafından kolaylıkla gerçekleştirilebilecektir. • Sonuç olarak, çalışanlardan beklenen yetenekler son dönemde önemli ölçüde değişiklik göstermiş, rutin olmayan işlerin yapılabileceği yaratıcı analitik yetenekler ile bilgisayarların sahip olmasının mümkün olmadığı sosyal yetenekler öne çıkmaya başlamıştır (Eğitim Sisteminde Kalitenin Artırılması Özel İhtisas Komisyonu Raporu, 2018, s. 3).
Eğitim kurumları içinde bulundukları toplumdan ve diğer dışsal etkenlerden en çok etkilenen kurumlar arasında yer almaktadır. Eğitim kurumlarının çevresel değişkenlerden etkilenmeleri, onların sadece çevreye bağımlı olduğunu düşündürmemeli, aynı zamanda çevrenin ve daha sonraki birey davranışları yoluyla toplumun değişmesini ya da statükonun aynı şekilde devamını sağlamaya yönelen bir etken olma özellikleri de akılda tutulmalıdır. Bu bağlamda, eğitim sürecinin uzak ve yakın çevredeki değişmelerden etkilenmesi ile bu çevreleri (toplumsal, ekonomik, kültürel, siyasal kurumları) etkilemesi içinde bulunduğu çevre ile etkileşiminin niteliği ve o güne kadar ortaya çıkan gelişme eğilimlerince belirlenecektir. Bu durumun değişmesi ise önemli ölçüde eğitimi de içine alan kapsamlı ve planlı yapısal müdahale ve bu müdahalelere taraf olacak aktörlerin çatışmalarına ve sonuçta ortaya çıkacak dengeye bağlı olacaktır.
Bu yüzden, bazen çok hızlı, bazen yavaş ancak durmaksızın gerçekleşen eğitimi de kapsayan değişme ve yenileşme çabalarında okul müdürleri değişme sürecinin temel aktörlerinden biri olarak yer almaktadırlar. Okul müdürleri, pek çok değişme durumunda sadece kendilerinden bekleneni yapmaya çalışan, çoğu kez de değişme istemleri ve baskılarını, kaynak, yetki, zaman sınırlamaları, kişisel görüşleri ve çevresel görüşlerin birleşik etkisi ile karşılamaya çalışan eğitim paydaşları olarak görev alırlar.
Bir okulu da içerecek şekilde, örgütlerde değişme alanları amaç, yapı, teknoloji ve görevler ile personel davranışları olarak belirtilmektedir (Mescon, Albert ve Khedouri 1988: 570; ). Bursalıoğlu (1987, s.229) ise örgütün yapısında, politikasında ve yürütmesinde ve yöneticinin davranışlarında olmak üzere başlıca üç tür örgütsel değişmeden söz etmektedir. Değişme örgütün hangi boyutunda olursa olsun yayılma etkisi gösterir. Örgütün herhangi bir boyutundaki değişme mutlaka diğer değişkenleri de etkileyecektir. Örneğin bilgisayar gibi yeni bir aracın alınması örgütün yapısında (iletişim sisteminde, karar haritalarında); personelinde (personelin sayısı, beceri, tutum ve eylemlerinde) değişmeye yol açacaktır (Bursalıoğlu 1987, s.229).
Genel olarak örgütleri değişme ve yenileşme baskısı altında bırakan, değişmeye zorlayan dışsal nedenler arasında başlıca şunlar sayılmaktadır (Hussey 1995, s. 11-12; Schermerhorn 1989; Aksoy 2000). Bunlar aynı zamanda eğitim kurumlarını da etkileyen faktörler olarak görülebilir.
1. Teknolojik değişme: Teknolojik değişme hızlanmaya devam ediyor ve bunun oluş hızı da artıyor. Ekonomik amaçlı örgütler rakiplerine avantajlar verebilecek gelişmeleri görmezlikten gelemezler ve çok az durumda yeni bir gelişme yaşlı biri için beceriler, işler, yapı ve sıkça kültür değişmesine yol açmadan uygulanabilir.
2. Küresel rekabet: Yarışma yoğunlaşıyor ve daha küresel hale geliyor. Daha fazla örgüt sanayideki öncü firmalarca ulaşılan kalite standardlarına ve maliyetlere ulaşmaya zorlanmaktadır. Sanayi daha çok uluslararası temelde hizmet almakta ve bu koşullarda daha fazla tek bir ülke temelinde düşünemez olmuştur. Bu durum, eğitim örgütleri dahil olmak üzere, üretim standardlarının ve niceliğinin ülkenin kendi yeterlik ve kaynaklarına göre değil çoğu kez uluslararası merkezi örgütlenmelerin (ISO, IMF; Dünya Bankası gibi) koyduğu ölçütler ve eğilimler çerçevesinde gelişmesine yolaçmaktadır.
Bugün rekabetçi avantajın anahtarı, insan kaynaklarını dünün koşullarına göre değil, yarının gereksinimlerine göre yönlendirmektir. Hızlı bilgi akışı bilgi toplumunu oluşturmakta ve geleceğin toplumu olarak nitelenen bilgi toplumunda nitelikli personelin önemi artmaktadır. Bilgi toplumunda, örgüt bireylerinin önemli özelliklerinden biri de sürekli öğrenmedir. Bilgi toplumunun gereği olarak görülen örgütsel öğrenme, işletmelerdeki faaliyetlerin daha iyi bilgi ve anlama ile geliştirilmesi sürecidir. Değişime ayak uydurmanın yolu öğrenmeden geçmektedir. İnsan kaynakları gelişimi konusundaki çalışma süreci is görenlerin öğrenmesine odaklanmaktadır. Öğrenme bireyin gelişimi için ne kadar gerekli ise işletmeler için de aynı derecede önemlidir
3. Müşteri talepleri: “Müşteriler daha fazla şey talep ediyor ve kötü, yetersiz hizmet ve düşük kaliteyi daha fazla kabul etmeyeceklerdir”. “Yarışabilecek örgütler olabilmek için müşteri gereksinmelerine hızlı bir şekilde karşılık vermek zorunludur ve bunlar da zamanla değişir.” Ancak, “talep” kavramı satın alma gücü ile ilişkilidir ve müşteri, talep eden olarak, satın alma gücü ve isteği olan kişidir. Eğitimi bu kavramla birlikte düşünmeye başlamak, kamu eğitiminin ticari bir ürün olarak algılanması ve öncelikle zaman içinde sadece satın alma gücü olana yönelme tehlikesini de yaratmaktadır.
4. Demografik yapı: Ülkenin demografik yapısı değişiyor. Pek çok Avrupa ülkesinde ve ABD'de yaşlıların oranı artıyor ve daha gençlerin oranı düşüyor. Türkiye’de ise hala yüksek oranda çocuk ve genç nüfusu bulunmaktadır. Bu durum okullar üzerinde sürekli bir baskı yaratacaktır. Temel eğitim düzeyinde nüfusunun okur-yazarlık sorununu çözmüş ve giderek yüksek öğretim ve yaşam boyu öğrenmeye yönelen gelişmiş ülkeler, azgelişmiş ülkelerdeki eğitim modellerini etkileyerek, onların kendi gerçeklerine uygun gelişme eğilimleri izlemelerine olumsuz etkide bulunmaktadırlar. Bu çerçevede okullaşma oranlarının eğitim düzeylerine dağılımı ve gelişimi de nüfus yapısı ve o ülkede mevcut eğitim birikiminin bir uzantısı olmak durumundadır.
5. Emek piyasaları: Firmaların istihdam için aradığı beceriler ve insan kaynaklarının yapısında meydana gelen değişmeler firmaların işgücü arz ve talebinde değişme yaratır. Okullar açısından bakıldığında, öncelikle öğretmen istihdamında aranan nitelikler ve istihdam koşullarının değişmesi söz konusu olmaktadır. Öte yandan, ükede var olan sendikal örgütlenme hakları ve çalışanlara sağlanan çalışma yaşamına ilişkin hakların da bu beklentileri etkilemesi ve küresel eğilimler dışında yerel özellikler göstermesi sözkonusu olabilecektir. Yine eğitim kurumlarının yöneldiği ekonomik işletmelerin nicelik ve nitelik beklentileri de eğitim kurumlarının programlarından, kontenjanlarına kadar pek çok boyutunu etkilemektedir. Çok hızlı değişen ekonomik beklentilere göre yavaş değişen eğitimsel yapı ve içeriği düzenlemeye çalışmak, eğitimsel kaynakların ve gençlerin zaman ve geleceklerinin piyasa beklentilerine feda edilmesi anlamına gelecektir. Ayrıca bu durumun verimlilik adına savunulması da olası değildir. Bu çerçevede, eğitim kurumlarının özellikle temel eğitim ve ortaöğretim aşamasında bireysel ve toplumsal açıdan önem taşıyan temel nitelikleri kazandırması öne çıkarılabilir. Ekonomik açıdan değer taşıyan mesleki ve teknik niteliklerin kazandırılmasının mesleki rehberlik desteği ile ve geniş düzeyli mesleksel alan tanımlamasına göre yapılması piyasada ortaya çıkan devri olumsuzluklardan ve krizlerden eğitsel niteliklerin daha az etkilenmesini sağlayabilecektir. Öte yandan meslek eğitiminin, eğitim hakkının tüm boyutlarıyla gerçekleşmesine engel olacak bir yapıda sunulmasından da uzaklaşılması gerekir. Bu durum eğitim kurumlarını ve bireyleri, çeşitli dönemlerde ve kısa zamanda ortaya çıkan piyasa gelişmelerine bağımlı bir mesleksel yetiştirmeden uzaklaşmakla gerçekleşebilir.
6. Kamusal tekellerin azalması: Kamunun sahip olduğu işletmelerin özelleştirilmesi sürüyor ve kamu işletmelerinin tekel korumaları kayboluyor. Bu bir küresel eğilimdir ve hatta sahiplik sisteminin değişmediği yerlerde Ulusal Sağlık Hizmetlerinde olduğu gibi rekabet ve piyasa güçleri kurulmaktadır. Yine eğitim açısından bakıldığında da sahiplik sisteminin değişmediği söylenebilmekle birlikte, bu konudaki siyasi söylemler, mevcut siyasal eğilimlerin eğitim hizmetini sunan kurumların sahipliğinin de kamu/ devlet yerine özel kesim/piyasa yönünde değişmesi isteğini ortaya koymaktadır. Ayrıca bunu gerçekleştirmeye yönelik, piyasadan kamu adına zorunlu temel eğitim hizmeti almaya yönelik politikaların da, eğitimde eşitlik sağlamaktan çok, bu çerçevede bir değişmeyi zorlamakta oldukları düşünülebilir.
7. Ekonomik koşullar: Ekonomik koşullardaki değişmeler sadece finansman piyasaları ya da işletmeleri değil örgütün hizmet ettiği tüketicilerin durumları ve tercihlerini de etkilemektedir. Örgüt, kararları değişen hizmet alıcılarına uygun bir değişme geçirmeye zorlanır. Eğitim kurumları da, ekonomik krizlerden doğrudan ve çok yönlü olarak etkilenirler. Öncelikle çalışanların gelirleri ve satın alma güçlerindeki azalma onların verdiği hizmetin niteliğine etkide bulunabilir ve çalışanların işten ayrılması ya da özel kesimde işten çıkarma/kapanmaya yol açabilir. Aileler öncelikle doğrudan maliyetler, daha sonra da dolaylı maliyetler nedeniyle eğitimden yararlanma konusunda daha çok zorluk yaşamaya başlar ve en düşük gelir grupları ve diğer dezavantajlı grupların üyelerinden başlayarak, eğitim dışında kalma yaygınlaşmaya başlar. Bu durumlarda, aksine bir gelişme yaşanması gerekirken, kamu bütçesinden eğitime ayrılan kaynaklar da hızla ve yüksek oranda azalma gösterir. Böyle dönemlerde eğitim kurumları yöneticilerinin özellikle dezavantajlı öğrencilerin durumlarıyla daha yakından ilgilenmeleri gerekebilecektir.
8. Devlet yasa ve kuralları: Örgütlerin içinde bulunduğu ülkenin hukuksal çerçevesinde gerçekleşen değişmelere uygun olmayan örgütsel işleyişlerde hızlı bir şekilde değişme gereği ortaya çıkar. Eğitim ve okul topluluğunu oluşturan paydaşlar yeni yasa ve hukuk kurallarının mevcut eğitim sürecine etkisini önceden kestirmek ve bazı durumlarda, yasa koyucunun iradesine kendi beklentilerini de yansıtmaya çalışmak durumundadır. Demokratik topluluklar, hukuksal kurallara dayalı olmak dışında, hakların elde edilmesi ve kullanılması konusunda çatışma ve uzlaşmayı da yaşama geçirirler. Yasalar eğitim kurumlarının işleyişinde değişme yaratırken, eğitim kurumları, gerek ürettiği davranış ve düşünceler, gerekse paydaşları aracılığıyla bu kuralların ortaya çıkışını etkileyen bir aktör olabilecektir. Ayrıca eğitim çalışanlarının örgütlülüğünün güçlü olduğu ülkelerde bu konudaki etki de artabilir. Eğitim yöneticileri de gerek değişme öncesinde gerek değişme sonrasında yasal statü konusunda okul topluluğunun haberli olması ve görüşlerini paylaşabilmesi için gerekli ortamı sağlamaya katkıda bulunabilir.
9. Diğer olaylar: Bugüne kadar hiç farkedilmeyen ya da geçekleşmeyen yeni değişkenler değişmenin başlatıcısı olabilir. Örneğin, ülkemizde yaşanan ve büyük yıkıma yol açan depremlerin toplumsal duyarlıkları artırması sonucu bazı yasaların çıkarılması, devlet üzerindeki ekonomik etkilerinin azaltılması amacıyla sigorta zorunluluğu getirilmesi, okullarda kriz planlaması etkinliklerinin geliştirilmesi gerektiği yönündeki inancın artışı doğa olaylarının bir değişme etkeni olabileceğini göstermektedir. Yine salgın hastalıkların yaygınlaşması ya da bunlara yönelik tedavilerde kesin başarı sağlanması insanların bireysel ilişkilerindeki alışkanlıkları ve yaşama biçimlerini değiştirebilir. Araştırma sonuçları ve bilimsel bilgilerin giderek daha çok topluma ulaşması ve halkın bu sonuçlardan yaşam biçimi ve davranışları konusunda etkilenmesi okuldan beklentilerini de değiştirebilecektir. Okulda yürütülen etkinliklere ilişkin istekliliğin ya da uzaklaşmanın nedenleri arasında birikimli olarak okul dışında yaratılan bilgilerin etkisi olabilecektir. Bu nedenle okul topluluğundan eğitim programı dahil okulda sürdürülen etkinlikler konusunda dönüt alınması topluluğa daha yüksek nitelikte hizmet sunmayı kolaylaştırabilecektir (Aksoy, 2000, 124-137).
Soru 8: Eğitim politikası çıktılarının uzun dönemli olması, bu süreçte ana görev üstlenen yönetici ve öğretmenlerimizin katkılarını nasıl etkiler?
Yeni öğrenme paradigması bireysel öğrenmeden kolektif öğrenmeye, bilgi aktarmadan yeni bilgi ve anlamlar yaratmaya doğru değişimin yapılması gerektiğini vurgulamaktadır (Kikoski &Kikoski, 2004).
Öğrenen okullarda, öğrencilerin yetiştirilmesinin yanında, okul toplumunun bütün üyeleri için mesleki gelişim imkânlarının sunulduğu ve okulun örgütsel gelişiminin desteklendiği söylenebilir.
Mesleki gelişim, herhangi bir alanda uzmanlaşan bireylerin mesleki bilgi ve becerilerini artırmaları olarak tanımlanmaktadır. Mesleki gelişim programları genellikle bireysel gelişim odaklı yapılmaktadır. Oysa örgütsel öğrenmenin odak noktasında örgütün bir bütün olarak ele alınıp değişim ve gelişime katkı yapılması öngörülmektedir (Rait, 1995, s.96).
Örgütsel gelişim, bütün çalışanların örgüt gelişimine katkı sağlaması amacıyla mesleki bilgi ve becerilerinin geliştirilmesi olarak görülebilir.
Personel geliştirme, herhangi bir okul ya da örgütte çalışanların gelişimini desteklemek olarak görülebilir. Öğrenme, bireylerin deneyim, düşünme, çalışma veya öğretim yolu ile bilgi, beceri ve tutum kazanma sürecidir (Buckley ve Caple, 2007). Öğrenme, bireylerin yaşantılarının ürünü olan bir davranış değişikliğidir.
Yaşantı ise, bireyin çevre ile etkileşim sürecinin birey bakımından içeriğidir. İnsanların çevre ile olan etkileşimlerinin içeriği birbirinden farklı olabilir. Burada etkileşim kavramının anlamı, çevreye yönelik bir etkide bulunma ve bu etkiye karşılık çevreden gelecek bir tepki alma sürecidir. Tüm bu bilgiler ışığında, öğretme kavramı, bireyde bir davranış değişikliği oluşturma süreci olarak tanımlanabilir. Bireyin öğrenilmiş davranışları 1. Kendiliğinden öğrenilenler 2. düzenlenmiş biçimde öğrenilenler olarak iki kısımda incelenebilir.
(Lawri’ye göre (1990), yetiştirme, daha çok becerilerde değişme sağlamaktır. Beach’e göre (1975), yetiştirme, bireylere belli bir iş ve amaç için bilgi ve becerilerin kazandırılmasıdır.
Geliştirme ise, iş görenlerin tutum ve değerlerini değiştirmek anlamına gelmektedir. Geliştirme, kasıtlı ya da kasıtsız öğrenmeler yolu ile bir bireyin beceri ve yeterliklerindeki genel iyileşme ve zenginleşmedir. Bireylerin deneyim, düşünme çalışma veya öğretim yolu ile bilgi, beceri ve tutum kazanma sürecidir (Buckley ve Caple, 2007).
Okullarda mesleki arkadaşlıklar ve zümreler, öğretmen ağları ve meslektaşların birbirlerinin sınıflarını ziyaret ederek gözlem ve değerlendirme yapma fırsatı bulmaları bireysel öğrenmeden grup halinde öğrenme düzeyine geçilmesine yardımcı olmaktadır. Bireylerin hata yapmaktan korkmaması ve risk almayı teşvik edilmesi, günümüz örgütler için önemli bir değer olarak görünmektedir.
Bireylerin öğrenmeye açık olmaları oldukça önemlidir. Ancak yeterli değildir. Öğrenme, örgütler için kolektif bir eylem olarak ele alınarak, örgütlerin sürekli değişen ve öngörülemeyen bir çevrede yenilenmelerini ve dönüşümlerini sağlamaları açısından kaçınılmaz bir araç olarak ele alınmalıdır.
Örgütsel öğrenme teorilerinin birincil koşulu, bütün çalışanlar için öğrenme olanakları oluşturmaktadır. Öğrenme, eğitimin temel amaçlarından birisidir. Okullarda sadece öğrencilerin akademik öğrenmeleri hedeflenmez, bunun yanı sıra toplumsal ve ahlaki değerlerin öğrencilere aktarılması ve bu sayede öğrencilerin bağımsız, yaşam boyu öğrenmeye açık ve üretken vatandaşlar olarak yetiştirmeleri hedeflenir (Chapman, 1983; Dewey, 1934, 1964).
Soru 9: Teknolojinin çok hızlı değişmesi makro eğitim politikaları ve okul yöneticilerinin işlerini nasıl zorlaştırır? Bu süreç nasıl daha kolay aşılır?
Dünyadaki teknolojik dönüşüme dayalı olarak eğitim politikası oluşturmak, eğitim politikası çıktılarının uzun dönemli olması, teknolojinin ise çok hızlı değişmesi nedeniyle oldukça zor bir iştir. Temel eğitim düzeyinde yapılan reformların işgücü piyasasında etkilerini görebilmek için eğitim sisteminden yeni mezun olan öğrencilerin işgücü piyasasında yer alması gerekmektedir. Bu nedenle temel eğitime yönelik reformların ilk etkilerinin yaklaşık 20 yıl sonra görülebildiği belirtilmektedir (Hanushek ve Woessmann, 2012). Dolayısıyla ülkeler ekonomik dönüşüme göre eğitim reformunu hızla gerçekleştirebilse bile, reformun etkileri işgücü piyasasında görülene kadar yeni ihtiyaçlar ortaya çıkmaktadır.
Örgütlerin kendilerini yenilemeleri ve geliştirebilmeleri için en önemli rol yöneticilerine düşmektedir. Bu aynı zamanda okul yöneticileri için de geçerlidir. Günümüzde gelişme ve değişim yaşamın her alanında kaçınılmazdır ve tüm kuruluşlar gibi, eğitim kuruluşları da internet ve bilgisayar gibi en yüksek teknolojiden faydalanmak zorundadır. Telekomünikasyon alanındaki bilgisayarlar, teknolojiler ve diğer gelişmeler ülkemizde gerçekleştirilecek olan eğitim reformları için kilit faktörlerden biri olabilir. Teknolojinin okulların yeniden yapılandırılmasında önemli bir rol oynayacağına inanılmaktadır. Bu nedenle, yönetimde teknolojiden yaralanmayı bilen ve bunu yönetimsel süreçlere uygulayabilen okul müdürleri daha etkili okullar oluşturmak için daha ayrıcalıklı olacaktır.
Okul yöneticileri günümüzde kendilerinden beklenen yönetim görevlerini yerine getirebilmek için teknolojiyi yeterince takip edebilmeli, kullanabilmeli ve okulun etkililiğini sağlamak için hem kendileri hem de birlikte çalıştıkları öğretmeler ve diğer görevliler teknolojinin tüm olanaklarından faydalanabilmelidir. Bu gereklilik okul yöneticilerinin birer eğitim lideri olmaları yanında ayrıca teknoloji liderliğini de zorunlu kılmaktadır. Günümüzde okullarda yürütülen her türlü faaliyette teknolojiden belirli düzeyde faydalanılması gerekmektedir. “Okul müdürleri ancak teknolojiyi bilen, kullanan ve benimseyen kişiler olarak liderlik rollerini yerine getirebilirler” (Banoğlu, 2011, s.200).
2023 Vizyon belgesinde “Ülke genelinde yönetim ve öğrenme etkinliklerinin izlenmesi, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi için okul bazında Veriye Dayalı Planlama ve Yönetim Sistemine geçilecektir” (MEB, 2019, 28) ifadesi yer almaktadır. Veriye dayalı yönetim ile daha rasyonel değerlendirmeler ve analizler yapılabileceği ve daha doğru kararlarla etkili bir yönetimin sağlanacağı vurgulanan belgede şöyle devam etmektedir (MEB, 2019, s.29): Ülke ölçeğinde eğitimin baştan sona sağlıklı bir şekilde yönetilebilmesi amacıyla hem geçmiş kararlara yönelik objektif değerlendirmeler hem de geleceğe yönelik gerçekçi planlar yapılacaktır. Bunun için de çeşitli ve büyük miktarda verinin işlenerek birbirleriyle ilişkilendirilmesi, sürekli değişen koşullara göre yapılandırılması ve sebep sonuç ilişkisi açısından anlamlandırılması gerekmektedir. Ortaya çıkan büyük verinin, kurulacak “Öğrenme Analitiği Platformu”nda analiz edilecektir. Böylece okul performanslarından öğretmenlerin mesleki gelişim ihtiyaçlarının belirlenmesine, müfredatın etkinliğinin ölçülmesinden fiziki kapasite ve personel ihtiyaçlarının analizine ve hatta öğrencilerin bireysel performanslarına yönelik kararlar verilebilmesine kadar tüm süreçlerin değerlendirilmesi ve gerekli aksiyonların zamanında alınması mümkün olacaktır. Aynı zamanda Öğrenme Analitiği Platformu’ndaki araçlarla; öğrenci gruplarının performansları ve okulların katma değerleri hakkında açıklayıcı, tahmine yönelik ve tavsiye niteliğinde analiz ve simülasyonlar yapılabilecek böylece olası kararların yol açabileceği risklerin anlaşılması sağlanacaktır.
Yetişmekte olan nesillerin bu değişim sürecine adapte olabilmeleri konusunda en büyük sorumluluk, eğitim kurumlarına ve öğretmenlere düşmektedir. Eğitim kurumlarının, öğretmenlerin, eğitimcilerin ve eğitim alan bireylerin bu değişim sürecine uyum sağlamaları önemli olup buna bağlı olarak eğitim kurumları fiziki ve teknolojik alt yapılarını -aynı zamanda uyguladıkları eğitim programlarını da- buna göre düzenlemeleri gerekmektedir. Kısacası “davranışçı” yaklaşımdan “yapılandırmacı” yaklaşıma doğru ilerleyen bir paradigma değişikliği yakalanmaya çalışılmaktadır (Çelikten, 2000; Kertil, 2008). Eğitim alanındaki en önemli gelişmelerin başında iş ve eğitim dünyasının birbirinden ayrılmaz bir bütün olduğu görüşünün ortaya çıkmasıyla ortak ilgi alanları; etkin bir şekilde değişimi doğru yönetmek, direnç ve baskıları tanımlayabilmek, değişimin rotasını belirlemek, planlama yapmak ve değişim süreçlerinin herkes için ortak bir fayda sağlayacak şekilde uygulamaya koymak olduğu vurgulanmaktadır (Morrison, 1998). Bu durumda okulların en önemli rolü değişimi yöneten olmaları ve okul yönetiminin amacının değişimle birlikte öğrenim olması gerektiği belirtilmektedir. Modern yönetim anlayışında ve literatürde “öğrenen örgüt” terimi bu özellik nedeniyle kullanılmakta ve bu terim, öğrenim ve değişimin öğretim kurumlarının ayrılmaz bir parçası olduğu şeklinde ifade edilmektedir (James ve Connolly, 2000).
Bingimlas (2009) da teknoloji entegrasyonundaki engelleri öğretmen kaynaklı ve okul kaynaklı nedenler olmak üzere ikiye ayırmıştır: (1) Öğretmen kaynaklı engeller; özgüven eksikliği, bilgisinin yetersizliği, olumsuz tutum ve değişmeye karşı direnç, (2) okul kaynaklı nedenler; zaman yetersizliği, etkili eğitimin yetersizliği, teknolojik araçlara ulaşımdaki eksiklik ve teknik desteklerin yetersizliği olarak belirtilmiştir.
21.yüzyılda yöneticilerin yeni rolleri de değiştiği için değişimi yönetmenin yanı sıra, dinamik sistem ve süreç yapıları kurma, günümüzde ve gelecekte olabilecek risk ve fırsatları öngörerek var olan kurumun ömrünü sağlıklı bir şekilde uzatmanın da yöneticilerin yeni görevleri arasında olduğu belirtilmektedir (Tetenbaum, 1998). Farklı açıdan bakıldığında eğitim yöneticilerinin modern toplumlarda varlıklarını sürdürebilmeleri için vizyon sahibi olmaları, dönüşümü sağlayabilecek, olası krizleri karşılaşılabilecek ve riskleri yönetebilecek bir yapıya sahip olması gerekliliğinden söz edilmektedir (Aytaç, 2002). McLaughlin’in (2001) okuldaki idari çalışanlar açısından okul yöneticisinin değişim sürecine yaklaşımlarını incelemiş, toplanan verilerin analizi sonrası elde edilen bulgularında; okul yöneticisinin, değişim sürecinin tümünde bu sürece katılanlar tarafından kilit role sahip olduğunu belirtmiştir.
Soru 10: Mikro düzeyde öğretmenlerin temel öğrenme yeteneklerini ve öğrenmeyi sürdürülebilir kılacak araçları öğretmeye yönelmesi okul iklimini nasıl etkiler? Öğretmenlerin okul yönetimine ve eğitim politikalarına yabancılaşmasını sağlar mı?
Oden’ın (1997) tanımına göre örgüt kültürü, kurumun içsel ve dışsal sorunlarla uğraşarak elde ettiği ve örgütün tüm üyeleri tarafından paylaşılan davranış, değer ve varsayımlar bütünüdür. Örgüt kültürü, örgüt üyeleri tarafından benimsenip içselleştirildiğinde işgörenin motivasyonunu arttıracak ve yüksek bir moralle işten doyum alınmasını sağlayacaktır. Bu şekilde örgütü ve bireyleri kaynaştıran bir örgüt kültürü, değişen ve gelişen bir çevrede yaşayan örgütün en büyük dayanağı olacaktır.
Yabancılaşma, Türkçe’ye batı dillerinden geçen bir kavramdır. Yabancılaşma sözcüğü Latincede alienatio-onis olarak kullanılmıştır. Anlamı ise ayrılma, anlaşmazlık, şaşkınlık, bilinç bozukluğudur. Yabancılaşma kavramı geçmişten günümüze pek çok yazar ve düşünür tarafından tanımlanmıştır. Yabancılaşma terimini ilk kez Hegel kullanmıştır. Hegel’e göre yabancılaşma, insanın fiziki ve ruhi varlığı arasındaki ayrım sonucu ortaya çıkmaktadır ve insanın kendisinde ve çevresinde, kendisini düşünen ve hisseden bir varlık olarak görememesinden kaynaklanmaktadır (Salerno, 2003, s. 53).
Yabancılaşma kavramını detaylı olarak inceleyerek tanımlayan ilk düşünür ise Karl Marx’tır. Ayrıca Marx, yabancılaşmanın bireyselliğin kaybı anlamına geldiğini ve bu tür bir kaybın da aslında birey açısından ve toplum genelinde istenilmeyen bir durum olduğunu ortaya atan ilk kişidir (Kanungo, 1992, s. 414). Fromm’a göre yabancılaşma, “Bireyin dünyayı ve kendisini pasif ve alıcı biçimde, yani edilgen olarak kabul etmesi ve bu doğrultuda davranımlarda bulunmasıdır” (Fromm, 2003: 125).
Levin yabancılaşmayı, bireyin toplumsal rollerinin anlamını yitirmesi nedeniyle ortaya çıkan toplumsal bir belirsizlik durumu olarak tanımlarken; Weisskopf ise yabancılaşmayı, insanın seçilmiş bazı potansiyellerini gerçekleştirebilmesi ve kişiliğinin sınırları içinde yer alan diğer potansiyellerini feda etmek zorunda kalması olarak tanımlamaktadır (Babür, 2009: 4). Er (2007), yabancılaşmanın her ne kadar, pasif bir içerikle sanki kendiliğinden oluşan bir duruma işaret etme algısı uyandırıyor gibi gözükse de, insanların yabancılaşmasındaki asıl etkenlerin dış çevreyle ilgili olduğunu ve bu yüzden üzerinde durulması gereken kavramın “yabancılaştırma” olması gerektiğini söylemiştir (Er, 2007: 18).
Örgütsel yabancılaşma kavramı ile ilgili de yabancılaşma ve kültür kavramlarına benzer olarak pek çok tanımlama yapılmıştır. Örgütsel yabancılaşma, genel düzeyde bireylerin var olan yapılara (kurum ve örgütlere) bağlı beklentiler, değerler, kurallar ve ilişkilerden uzaklaşması hali olarak tanımlanabilir (Fettahlıoğlu, 2006, s. 45). Agarwal’a göre ise örgütsel yabancılaşma, işçinin işini daha az önemsemesi, işine gerekenden az enerjisini harcaması ve daha çok dışsal ödüller için çalışması anlamına gelmektedir (Agarwal, 1993: 723). Örgütlerde çalışan işgörenler, işlerinde umdukları ortamı bulamazlarsa, kendilerini sadece üretim yapan robotlar olarak görmeye başlarlarsa veya yöneticilerin katı ve sert davranışlarıyla karsılaşırlarsa; yabancılaşma veya saldırgan davranışlar geliştirebilirler. Bu gibi durumlar da örgüt içinde keyfi davranışlar gerçekleştirilmesine ve buna bağlı olarak da örgüt içi huzursuzluklara neden olmaktadır (Bingöl, 1990: 76).
Yabancılaşma kavramı, günümüzde çağdaş insanın sosyo-psikolojik hastalıklarının kısaltılmış ifadesi haline gelmiştir. Çünkü bu hastalıkların en belirgin göstergeleri olan grup ve birey açısından toplumdan, kurumdan ya da diğer kişilerden uzaklaşma, ancak yabancılaşma süreci ile açıklanabilmektedir. Ayrıca yabancılaşma kavramının üzerinde son dönemde özellikle durulmasının en temel nedeni, günümüz insanının yaşadığı yabancılaşma durumunun topluma yansıyan yıkıcı etkileridir (Mercan, 2006: 39). Bundan dolayı örgütsel yabancılaşmanın sonuçlarının ne olduğunu saptamak; örgütsel yabancılaşmayı engelleyecek müdahalelerin daha sağlıklı bir şekilde belirlenmesi açısından büyük önem taşımaktadır. Örgütsel yabancılaşmayla mücadelede, bireysel ve organizasyonel müdahalelere ek olarak örgütlerin düzenleyebilecekleri birtakım yönetim anlayışlarının da etkili olduğu söylenebilir. Bu yönetim anlayışları da stres yönetimi, çatışma yönetimi ve yabancılaşma yönetimi şeklinde sıralanabilir.
Soru 11: Okul öncesi eğitimde okullaşma oranları makro eğitim politikalarını nasıl etkiler?
Eğitim sisteminde politika müdahalelerinin etki analizine yönelik çalışmalar, erken yaşta yapılan müdahalelerin çok daha etkili olduğunu ortaya koymaktadır. Eğitim Sisteminde Kalitenin Artırılması Özel İhtisas Komisyonu Raporu’nda da aşağıdaki gibi belirtilmektedir:
1. Çalışmalar, bilişsel yetenek düzeyinin 10 yaşından itibaren sabit düzeyde ilerlediğini göstermektedir (Cunha ve Heckman, 2008; Cunha ve diğ., 2010). Bu nedenle özellikle bilişsel yeteneklerin artırılmasına ilişkin politika müdahalelerinin erken yaşlarda uygulanması ve öğrenmeyi teşvik edici sosyal yetenekler ve iletişim yetenekleri ile desteklenmesi öne çıkmaktadır.
2. Farklı yetenek türleri birbirlerini tamamlayıcı ve hızlandırıcı şekilde etki etmektedir. Küçük yaşlardan itibaren daha sorumlu ve kararlı olan çocukların bilişsel yeteneklerini daha fazla geliştirmeleri mümkündür, aynı şekilde bilişsel yetenek düzeyi daha yüksek çocuklar iletişim yeteneklerini daha hızlı geliştirebilmektedirler. Dolayısıyla erken dönemde yapılan müdahaleler, bu verimli döngüyü erken çalıştıracak ve olumlu sonuçlara yol açacaktır.
3. Okul öncesi dönemde bilişsel yetenekleri geliştirmeye yönelik politika müdahaleleri sonraki yıllara kıyasla daha etkili olmaktadır ve bu dönemde ebeveyn etkisi çok önemlidir. Bu nedenle özellikle okul öncesi eğitime yönelik politika müdahalelerini yoksulluğa karşı müdahale programları ile birlikte ele almak önemlidir. Ailelerden kaynaklanan sosyal ve ekonomik etkiler, yani çocuğun beslenmesi ve öğrenme sürecinin aile tarafından desteklenmesine ilişkin kısıtlar okul öncesi yaş grubu çocuklarında daha sonra düzeltilmesi mümkün olmayan yetenek düzeyi farklılıklarına neden olmaktadır. Örneğin ABD’de çocukları yetişkinliğe kadar takip etmeyi amaçlayan Gençlik Ulusal Panel Araştırması (National Longitudinal Survey of Youth, NLSY) verileri, 5 yaşındaki çocukların matematik yetenekleri arasında ailelerinin sosyoekonomik durumuna göre önemli bir fark olduğunu, bu farkın ilerleyen yaşlarda da devam ettiğini ortaya koymaktadır (Cunha ve Heckman, 2007). Erken edinilen yeteneklerin ilerleyen dönemde daha hızlı yetenek edinmeye yönelik tetikleyici etkisi de göz önünde bulundurulduğunda, erken yaşlarda açılan farkın kartopu etkisi yaratarak yetişkin yeteneklerinde önemli farklılıklara yol açabileceği açıktır (Eğitim Sisteminde Kalitenin Artırılması Özel İhtisas Komisyonu Raporu, 2018, s. 4).
Okul Öncesi Eğitim Durumu (PISA 2015 Ulusal Raporu):
Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı – OECD (Organization of Economic Cooperation and Development) tarafından finanse edilen Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı – PISA (The Programme for International Student Assessment) eğitimin bu yeni işlevini ölçmek ve değerlendirmek amacıyla yapılan bir araştırmadır. 2000 yılından itibaren üç yılda bir yapılan PISA araştırması OECD üyesi ülkeler ve diğer katılımcı ülkelerdeki (dünya ekonomisinin yaklaşık olarak %90’ı) zorunlu eğitimi bitiren öğrencilerin modern toplumda yerlerini alabilmeleri için gereken temel bilgi ve becerilere ne ölçüde sahip olduklarını ölçmeyi hedeflemektedir. PISA araştırmasının hedef kitlesi 7. sınıf ve üzeri sınıf düzeylerinde örgün eğitime kayıtlı olan 15 yaş grubu öğrencilerdir.
PISA araştırması; temel olarak fen, matematik ve okuma becerileri alanlarında öğrencilerin becerilerini değerlendirmektedir. Bu değerlendirmeyi yaparken temel alanları “okuryazarlık” kavramı üzerinden tanımlamaktadır.
Okuryazarlık kavramı, öğrencilerin temel konu alanlarındaki çeşitli durumlarda karşılaştıkları problemleri tanımlarken, yorumlarken ve çözerken, bilgi ve becerilerini kullanma, analiz etme, mantıksal çıkarımlar yapma ve etkili iletişim kurma yeterlilikleri olarak ifade edilmektedir.
Bu temel alanların dışında 2012 uygulamasından itibaren her döngüde, yenilikçi bir alanda da öğrencilerin temel bilgi ve becerilere ne ölçüde sahip oldukları değerlendirilmektedir. Bu yenilikçi alan 2012 uygulamasında “yaratıcı problem çözme” iken, 2015’te “işbirlikçi problem çözme” olmuştur. PISA’nın altıncı döngüsü olan PISA 2015 uygulaması, 35’i OECD üyesi olmak üzere 72 ülke ve ekonomideki yaklaşık 29 milyon öğrenciyi temsilen 540.000’e yakın öğrencinin katılımıyla 2015 yılı içerisinde gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin okul öncesi eğitim alma durumları, PISA’da öğrenci başarılarını etkileyen ayrı bir faktör olarak ele alınmaktadır. Türkiye’de PISA uygulamasına katılan öğrencilerin %46,3’ü okul öncesi eğitim almadıklarını ifade etmiştir. Bu oran OECD’de %4,5’tir. Okul öncesi eğitim alan ve almayan öğrencilerin fen puanları arasındaki farka bakıldığında; OECD ve Türkiye’de 1 yıldan az sürede okul öncesi eğitim alan öğrencilerin, almayan öğrencilerden daha düşük performans sergiledikleri ortaya çıkmıştır. Bu fark, OECD için istatistiksel olarak anlamlı çıkarken, Türkiye için anlamlı çıkmamıştır. OECD’de en az 1 yıl okul öncesi eğitim alan öğrenciler, almayan öğrencilerden daha yüksek performans sergilemişlerdir ve öğrenciler arasındaki farklar istatistiksel olarak anlamlıdır.
Türkiye’de 1-2 yıl arasında okul öncesi eğitim alan öğrenciler, almayan öğrencilerden daha yüksek performans sergilemişlerdir ve bu öğrenciler arasındaki 17 puanlık fark anlamlıdır. Benzer sonucu Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması 2015 sonuçlarında görmek de mümkündür (TIMSS 2015 Ulusal Fen ve Matematik Ön Raporu).
Soru 12: Eğitimin kalitesi müfredat, öğretmen nitelikleri, okul yönetimi gibi birçok değişkene bağlıdır ve bu değişkenler öğretmenlerin mesleki verimini nasıl etkiler?
Dünyada kalite yönünden ün yapmış Japonlar kaliteyi "sürekli iyileştirme" ya da Japonca deyimiyle "kaizen" olarak tamamlamışlardır (Imai, 1994). Bir mal veya hizmeti talep edenlerin beklentilerinin en üst düzeyde karşılanmasını hedefleyen kalite anlayışları (Sayle, 1991) ile müşteri memnuniyetini ilke edindiklerinden sürekli iyileştirme çabası içindedirler. Kalite, bir ürün veya hizmetin belirlenen veya olabilecek ihtiyaçları karşılama kabiliyetine dayanan özelliklerin toplamıdır. Eğitimde başarının ve kalitenin baş aktörü öğretmendir. Verimlilik öğretmenin niteliği ile orantılıdır. Nitelikli öğretmen yetiştirmek kaliteyi yakalamak isteyen ülkelerin öncelikli işi haline gelmiştir. Eğitim sistemini, mevcut veri patlamasını nitelikli bilgiye dönüştürerek denetleyecek, daha soma bu birikimi insan kaynağı üzerinde profesyonel tasarruflarda bulunarak fert ve toplum bazında bedeni, zihni ve kalbi davranışlara dönüştürecek etkinlik düzeyine taşıyan toplumlar; gerçekten bilgi ve iletişim toplumu niteliğine kavuşmuş ve kendini gerçekleştirme hedefini teminat altına almış sayılabilir. Çünkü ham insan kaynağını nitelikli kişiliklere dönüştürme becerisi; siyasal, sosyal, ekonomik ve kültürel başarının lokomotifi konumundadır (Ergün, 2009). Ham insan kaynağını nitelikli kişiliklere dönüştüren kişi ise öğretmendir. Yetenekleri açma işleminin adı eğitim, bunun profesyonel uzmanları ise öğretmenlerdir.
Kaliteyi yükseltmek açısından eğitimcilere de görev düşmektedir. Eğitim kalitesini arttırmak üzere eğitimcilere düşen görevler ve sahip olmaları gereken vasıflar; teorik bilgilerin uygulama ile desteklenmesi, güncel konuların yakından takip edilmesi ve derslerde kullanılması, alanına hâkim olması ve bunu öğrenciye 37 aktarabilmesi ödev ve araştırma konuları vererek öğrenciyi araştırmaya teşvik etmesi, modern eğitim tekniklerini bilmesi ve bunları uygulaması, işini sevmesi, istekli olması, öğrenci ile iyi bir diyalog kurması, derse devamı ve katılımı zorunlu değil gönüllü olarak sağlayabilmesi için öğrenciyi motive etmesi, yeterli ders dokümanı verebilmesi, eğitimciler arasında bilgi alış verişinin olması, eğitimcilerin fazla ders yükü altına girmemesi gerekir (Varinli, 1997, s. 159; Özgen, 2011).
Öğrencilerin özellikle ilkokul döneminde okul başarılarındaki en önemli faktör eğitim sistemi, program, okul, yönetim ya da aileden ziyade öğretmen ve etkili öğretimdir (Bright, 2012). Mesleklerinde üstün başarı gösteren öğretmenlerin beş temel alışkanlığı Bright (2012) tarafından şu şekilde ifade edilmiştir: Bu öğretmenler, (1) öğrenci başarısına geniş bir perspektiften bakarak okullaşmanın amacının yalnızca öğrencilerin okul başarısını arttırmak değil, aynı zamanda hayat başarılarını sağlamak olduğunu düşünerek gerçek yaşamla öğretim programının ilişkilendirildiği yaratıcı ve araştırmacı öğretim stratejileri belirlerler; (2) bir performans sergileyen oyuncudan farksız olarak ders sunumlarını öğrenciler için cazip ve ilgi çekici hale getirebilmek için yoğun çaba sarf ederler: Öğretimlerinde konuya hâkimiyet ve sürekli olarak hareket halinde olma iki önemli dikkat çekici unsurdur. Özellikle, hareketlilik sınıf kontrolü ve öğrenci odaklanmasında son derece etkilidir; (3) kişisel sorumluluklarını içselleştirirler: Özyeterlik inançları yüksektir ve öğrenci başarı ve öğrenmesinde yaşanan sorunlarda kendileri dışındaki nedenlere bağlı bahaneler üretmek yerine birebir kendilerini sorumlu tutarak gereğini yaparlar; (4) öğrenci motivasyonunda etkili olan faktörleri bilirler: Öğretilecek konunun öğrenciler için başarılabilir ve değerli görülmesi için çaba gösterirler ki bu iki faktör öğrenci motivasyonunda son derece etkilidir; (5) öğretimlerini geliştirmek için sürekli bir arayış içerisindedirler: Stratejilerini sürekli yenilerler; yeni yöntemler denemek konusunda cesurdurlar ve çocuklar için doğru olanı yapma konusunda tükenmez bir motivasyona sahiptirler.
Bright’ın (2012) dikkat çektiği üzere etkili öğretmenlerin özyeterlikleri oldukça kuvvetlidir. Etkili öğretmenler, kendi özyeterlikleri yüksek olmakla birlikte, öğrencilerinin özyeterlik algılarını da geliştirmede önemli rol oynarlar (Hagiwara, Maulucci, & Ramos, 2011; Woolfolk-Hoy & Davis, 2006).
Etkili öğretmenlerin yetiştirilmesi ve mesleğe kazandırılmasında önemli konulardan biri de eğitim fakültelerinin akreditasyonudur. NCATE (2011), ABD’de öğretmen yeterliklerinin arttırılması ve etkili öğretmenlerin yetiştirilebilmesi için öğretmen yetiştiren kurumların akreditasyon ölçütlerinin yükseltilmesi ve akreditasyona yönelik yapılan ziyaretlerin ve gözlemci takımların sayılarının arttırılması gerekliliğine vurgu yapmaktadır (Sakız, 2016).
Bilim ve teknolojideki gelişmeler tüm dünyada eğitim, siyaset, ekonomi, insan ilişkileri gibi temel alanların hızlı ve köklü bir şekilde değişmesine yol açmaktadır. Bu karmaşık süreçte devletlerin uluslararası ölçekte giderek artan rekabete odaklanmasının yanında kendi millî değerlerini koruması da büyük önem arz etmektedir. Dünyada yaşanan değişimler karşısında eğitim sistemlerinin, bireylerin kişisel becerilerini, mesleki becerilerini ve sosyal değerlerini geliştirmesine imkân verecek şekilde yenilenmesi bir zorunluluk halini almıştır. Bu bağlamda son yıllarda ülkemiz de dünyadaki eğilimlere paralel bir biçimde, 21.yüzyıl becerileri olarak sayılan karmaşık problem çözme, eleştirel düşünme, yenilikçi üretim, etkili iletişim, kültürel farklılıklara saygı, yüksek düzeyde iş birliği geliştirebilme, uluslararası ölçekte rekabet edebilme becerilerini kazanmış ve kendi millî benlik ve bilincini koruyarak yüceltebilen nesiller yetiştirebilmeyi amaçlamaktadır.
Söz konusu bu amaçlar, öğretim programları yanında öğretmenin toplum içerisindeki yeri ve sahip olması gereken niteliklerin de tartışılıp, yeniden tanımlanması ihtiyacını doğurmuştur. Türkiye, öğretmene verilen değer konusunda dünyada en önde gelen ülkelerden biridir. Küresel Öğretmen Statüsü Endeksi’ne (Global Teacher Status Index) göre Türkiye’de öğretmenler toplumda gördükleri saygınlık bakımından dünyada üçüncü sıradadır. Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu tarafından desteklenen “Türkiye Mesleki İtibar Araştırması” başlıklı çalışmada öğretmenlik, Türkiye’de statüsü en yüksek dördüncü meslek olarak değerlendirilmiştir. 2006 yılı PISA verilerine göre, 15 yaş grubu öğrenciler arasında gelecekte öğretmen olmayı planladıklarını belirtenlerin ülkemizdeki oranı %25’tir. Türkiye bu oran ile OECD ülkeleri arasında birinci sırada yer almaktadır (MEB, Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri, 2017).
1970’li yıllarda ABD ve İngiltere gibi ülkelerde başlayan, öğretmenlere ilişkin modern anlamda standartlar ya da yeterlikler belirlenmesi yaklaşımı 2000’li yıllarda dünya geneline yayılmaya başlamıştır. Avrupa Birliği ülkeleri de bu süreçte, bilgiye dayalı sürdürülebilir ekonomik kalkınma hedeflerini gerçekleştirebilmek için öğretmen niteliklerinde ve yeterliklerinde ortak bir standart oluşturma ihtiyacını hissetmiştir. Türkiye’de öğretmen yeterlikleri ile ilgili ilk resmi çalışmalara 1998 yılında başlanmıştır. 1998-1999 yıllarında YÖK ve Dünya Bankası iş birliği ile yapılan “YÖK/Dünya Bankası Millî Eğitimi Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi” kapsamında öğretmen yetiştirme standartlarını belirleme ve akreditasyon çalışmaları yapılmış ve Öğretmen Yeterlikleri; “konu alanı ve alan eğitimine ilişkin yeterlikler”, “öğretme-öğrenme sürecine ilişkin yeterlikler”, “öğrencilerin öğrenmelerini izleme, değerlendirme ve kayıt tutma” ve “tamamlayıcı mesleki yeterlikler” olmak üzere dört başlık altında sıralanmıştır . Millî Eğitim Bakanlığında Öğretmen Yeterlikleri ile ilgili ilk resmi çalışmalar ise 1999 yılında başlamıştır. İlk olarak Millî Eğitim Bakanlığı ve çeşitli üniversitelerin temsilcilerinden oluşan “Öğretmen Yeterlilikleri Komisyonu” oluşturulmuştur. 1739 sayılı Kanuna uygun olarak “eğitme-öğretme yeterlilikleri”, “genel kültür bilgi ve becerileri” ve “özel alan bilgi ve becerileri” olmak üzere üç başlık altında hazırlanan “Öğretmen Yeterlilikleri”, 12/07/2002 tarihli Makam Oluru ile yürürlüğe girmiştir.
19/11/2015 tarihli ve 29537 sayılı Resmi Gazete’de Türkiye Yeterlilikler Çerçevesinin Uygulanmasına İlişkin Usul ve Esaslar Hakkında Yönetmelik yayımlanmış ve böylelikle “Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi (TYÇ)” yürürlüğe girmiştir. Söz konusu yeterlilikler çerçevesine dayalı Türkiye Referanslama Raporu 29-30 Mart 2017 tarihlerinde Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi Danışma Kurulu’na sunulmuş; TYÇ’nin Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi ile referanslanması ve Avrupa Yükseköğretim Alanı Yeterlilikler Çerçevesi (AYA-YÇ) ile uyumluluğu onaylanarak resmiyet kazanmıştır. Ayrıca 2000 yılında yayınlanan Lizbon Stratejisi hedefleri ve ülkemizin 2001 yılında dâhil olduğu Bologna Süreci hedeflerine yönelik olarak “Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi” ve “Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi Temel Alan Yeterlilikleri” 13/01/2011 tarihinde kabul edilmiştir.
Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri’nin güncellenmesi ihtiyacı kapsamında Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri’ne yönelik çalışmalar süresince çok sayıda paydaşın görüşüne başvurulmuştur. YÖK, ÖSYM, Mesleki Yeterlik Kurumu, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı ve Bakanlığın diğer birimlerinin yanı sıra çok sayıda akademisyen ve öğretmen ile de iş birliği gerçekleştirilmiştir. Bu süreçte, Avrupa Konseyi, Dünya Bankası, ILO, OECD, UNESCO ve UNICEF gibi uluslararası kuruluşların eğitim ve öğretmenlikle ilgili temel politika metinleri ve ABD, Avustralya Finlandiya, Fransa, Hong-Kong, İngiltere, Kanada ve Singapur gibi birçok farklı ülkenin yeterlik belgeleri incelenmiş, paydaşların katıldığı toplantılar düzenlenmiş ve öğretmen yeterlikleri geniş ölçekli bir katılımla güncellenmiştir. Bu kapsamda güncellenen Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri;
1. Mesleki bilgi,
2. Mesleki beceri,
3. Tutum ve değerler olmak üzere birbiriyle ilişkili ve birbirini tamamlayan 3 yeterlik alanı ile bunlar altında yer alan 11 yeterlik ve bu yeterliklere ilişkin 65 göstergeden oluşmaktadır.
Uluslararası tecrübeler, dünyada eğitimle ilgili reform çabalarında en kritik faktörün öğretmen olduğunu göstermektedir. Bütün ülkelerde eğitimle ilgili değişim çabalarının uygulamaya geçirilmesinde anahtar rolün öğretmenlerde olduğu, öğretmenlerin içselleştirmediği ve benimsemediği hiçbir reform girişiminin başarılı olmadığı ve sınıf ortamına yansımadığı görülmektedir (Ulusal Öğretmen Stratejisi, 2017-2023). Uluslar Arası Okuma Başarısındaki İlerlemeler Araştırması (PIRLS), Uluslararası Matematik ve Fen Bilgisi Çalışması (TIMSS) ve PISA (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı) gibi sınavların sonuçları öğretmenlerin bu süreçte önemli olduğunu destekler niteliktedir.
Etkili okulların özelliklerine bakılacak olursa soruda da belirtilen faktörlerin yanı sıra farklı çalışmaların ortak özelliklerinin (Balcı, 2012; Zigarelli, 1996, akt. Doran, 2004; Cheng ve Wong, 1996) okul yöneticisinin öğretimsel liderlik özellikleri ve iletişimi, nitelikli öğretmen, öğretmenin katılımı ve memnuniyeti, öğrenci, uygun müfredat ve öğretim süreci, güçlü okul kültürü, okul aile ilişkileri ve desteği, öğrenci gelişiminin sürekli gözlenmesi, güvenli ve düzenli çevre, başarı için yüksek beklenti iklimi şeklinde belirtilebilir (DCPS Effective Schools Framework, 2006; Çetin, 2019, s. 430-431).
Yukarıdaki değişkenleri kapsayan etkili okul, hiçbir çaba harcamadan kendiliğinden ortay çıkan bir kurum değildir. Bu da büyük ölçüde yöneticinin sorumluluğundadır. Okulun etkililiğini, öğrenci başarısı olarak ele aldığımızda yöneticinin, sınıf içi etkililiği artırmak için gereken önlemleri alması; sınıfta etkin, etkili ve verimli olması gereken öğretmenin, öğretimin amaçlarına ulaşabilmesi için ona destek olması gerekir. Etkili bir öğretmenin de, öğretimin amaçlarını öğretim programlarında belirtildiği gibi uygulaması, sınıf yönetimi konusunda yetişmiş olması, kişisel ve mesleki yönden sürekli değişmeye ve gelişmeye açık olması gerekmektedir.
SONUÇ
Günümüzde yaşanan teknolojik dönüşüm, dünyada iş yapma biçimlerini ve buna bağlı olarak da çalışanlardan beklenen yeteneklerin kompozisyonunu sürekli değiştirmektedir. Eğitim sisteminin piyasa taleplerine cevap verebilmek amacıyla değişen şartlara hızlı biçimde entegre olmasını sağlayacak, esnek bir yapıda kurgulanması çağımızın gereksinimlerinden biridir. Bu sebeple verilecek eğitim hizmetinin süresinden ziyade içeriği ve kalitesi ön plana çıkmaktadır. Son dönemde Türkiye’de eğitime erişim kapsamında önemli gelişmeler yaşanmıştır. Eğitimin tüm kademelerinde daha fazla çocuğun okulla buluşması sağlanarak bölgeler ve cinsiyetler arası eşitsizlik giderilmeye çalışılmıştır. Öğretmen istihdamı, derslik yapımı, müfredat güncellemeleri gibi eğitimin temel girdilerinde yaşanan gelişmelerle çocuklara sağlanan eğitim hizmetlerinin standartlarında iyileşme sağlanmıştır. Ancak gelinen noktada ulusal ve uluslararası değerlendirme araştırmaları sonuçları, Türk eğitim sisteminin kalitesinde istenen gelişmenin yaşanamadığını ortaya koymaktadır. Bir başka deyişle eğitim sistemimizdeki niceliksel gelişmeye rağmen niteliksel boyutta sorunlar gözlemlenmektedir.
Eğitim Sisteminde Kalitenin Artırılması Özel İhtisas Komisyonu Raporu’nda da; “Dünyada yaşanan teknolojik, ekonomik ve sosyal dönüşüme uyum sağlayan, analitik ve sosyal-duygusal yetenekleri gelişmiş bireyler yetiştirmek” vizyonu ve “tüm bireylere eşit şartlarda nitelikli eğitim fırsatı sunmak” misyonu kapsamında eğitim sistemimizdeki gelişime açık alanlarına vurgu yapılmaktadır. Söz konusu vizyon ve misyon dahilinde, eğitim sistemindeki kalitenin sağlanabilmesi için yedi temel politika önerilmiştir. Bunlar:
1. Bilişsel ve sosyal-duygusal yeteneklerin geliştirilmesine yönelik erken çocukluk dönemi yatırımlarının desteklenmesi,
2. Öğretmen nitelikleri artırılarak eğitim ve öğretim sürecinin iyileştirilmesi,
3. Eğitim bütçesinin getirisi en yüksek olan alanlara yoğunlaştırılması,
4. Eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması ve okullar arasındaki kalite farkının azaltılması,
5. Müfredatın ve öğrenme ortamlarının etkin tasarımı ile öğrenmeyi teşvik edecek şekilde düzenlenmesi,
6. Okul yönetiminin niteliğinin artırılması ve özerkliğinin sağlanması,
7. Politikaların veriye dayalı olarak oluşturulması, izleme-değerlendirme ve etki analizi çalışmalarının etkin kullanılması (Eğitim Sisteminde Kalitenin Artırılması Özel İhtisas Komisyonu Raporu, 2018, s. 61).

Sayın Prof. Dr. Necmi GÖKYER, değerli görüşlerinizi bizimle paylaştığınız için hem Nirvana Sosyal Bilimler Sitesi ailesi adına hem de okuyucularımız adına çok teşekkür ederiz.
FacebookTwitterWhatsAppPinterestLinkedIn

KAYNAKÇA
Aksoy, H. H. (2000). Değişme ve Yenileşme. Ankara Üniversitesi. Milli Eğitim Bakanlığı Personeli İçin Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi'nce Düzenlenen Yönetici Adaylarının Eğitimi Semineri Ders Notları. Ankara, Haziran ss.124-137.
Allen J. Sayle (1991). Meeting ISO 9000 in a TQM World, Britisch Library Cataloguing in Publication Dala, Great Britain, p. 99.
Aragón-Correa, J. A., García-Morales, V. J. and Cordón-Pozo, E, Leadership and Organizational Learning’s Role on Innovation and Performance: Lessons From Spain, Industrial Marketing Management, 36(3), 2007,p. 349-359.
Aslangilay A. S. (2016). Küreselleşme sürecinde inovasyonun önemi ve yükseköğretim kurumlarına düşen görevler (Bolum 10). Eğitim Bilimlerinde yenilikler ve nitelik arayışı, Eds. Demirel Ö, Dincer S., Ankara: Pegem Akademi.
Baş, H. (2017). Türkiye’de Genç Nüfus: Sorunlar ve Politikalar. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 27, s.255-288
Birch, Paul ve Clegg, Brian, İş Hayatında Yaratıcılık (Çev: Tülay Savaşer), (İstanbul: Rota Yayıncılık, 1997).
Bloom B., B. Mesia, and D. Krathwohl (1964). Taxonomy of Educational Objectives (two vols: The Affective Domain & The Cognitive Domain). New York.
Bozkurt, O?. ve Go?ral, M. (2013). Modern Liderlik Tarzlarının Yenilik Stratejilerine Etkisini Belirlemeye Yönelik Bir Çalışma. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13 (4), 1-14.
David McKay, Crosier D. and Parveva T., (2013), The Bologna Process: Its impact on higher education development in Europe and beyond, UNESCO: International Institute for Educational Planning.
Danışoğlu, Emel (1992). Gençlerin Sosyal Güvenliği ve Gençlik Politikaları. Ankara: DPT.
Davies, B. and Davies, B.J. (2009). Strategic Leadership, (in B. Davies (ed.) The Essentials of School Leadership, London: SAGE, 2005), alıntı Yıldız F. Taş, Toplam Kalite Yönetimi ve Stratejik Liderlik, (Basılmamış Yüksek Lisans Tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Davies R., Coole T., Smith A. (2017). “Review of socio-technical considerations to ensure successful implementation of Industry 4.0”, Procedia Manufacturing, 11, pp. 1288 – 1295
Müjde, K. D. ve Öksüz, B. (2011). Hizmetkâr Liderlik Anlayışı İle Örgütsel Vatandaşlık Davranışı Geliştirmek, Erciyes İletişim Dergisi akademia. 2, (2), 2-18.
Drucker F. Peter, Innovation and Entrepreneurship, ( New York: Harper&Row Publisher Inc, 1985).
Eraslan Hakkı, Bulu Melih ve Bakan İsmail, Kümelenmeler ve İnovasyona Etkisi: Turizm Sektöründe Uygulamalar, SOİD Seyahat ve Otel İşletmeciliği Dergisi, 5 (3), 2008, s. 15-50.
Ergün, M. (2009). Eğitim Felsefesi. Ankara: PEGEM AKADEMİ.
Elenkov, S. Detelin and Manev, M. Ivan, Top Management Leadership and Influence on Innovation: The Role of Sociocultural Context, Journal of Management 31. 3, 2005, p. 381-402.

Elkins, Teri, and Keller, T. Robert, Leadership in Research and Development Organizations: A Literature Review and Conceptual Framework, The Leadership Quarterly, 14, 4, 2003, p. 587-606.
Fisk P, (2017), “Education 4.0 ... the future of learning will be dramatically different, in school and throughout life”, https://www.thegeniusworks.com/2017/01/future-education-young-everyone-taught-together/ (available on 25.01.2021).

Fulya Gürses, Hasan Basri Gürses, Dünya’da ve Türkiye’de Gençlik, Toplumsal Dönüşüm Yayınları, İstanbul, 1997, s. 44.
Gençlik Politikası (2015). “Kavram Olarak Gençlik”, http://genclikpolitikasi.org/kavram-olarak-genclik/,12 Ekim 2015.
Gençlik ve Spor Bakanlığı (2013). Ulusal Gençlik ve Spor Politika Belgesi. Ankara: Yayın No:57.
Hilal Demir ve Kürşat Demiryürek (2018). Üniversite Öğrencilerinin Girişimcilik Eğilimlerinin Belirlenmesi: OMÜ Ziraat Fakültesi Örneği. KSÜ Tarım ve Doğa Derg 21(Özel Sayı): 168-176.
Imai, M. (1994). Kaizen Japonya'nın Rekabetteki Başarısının Anahtarı. Brisa.
Krause, E. Diana (2004). Influence-Based Leadership as A Determinant of The Inclination to Innovate And of Innovation-Related Behaviors: An Empirical Investigation, The Leadership Quarterly 15 (1), p. 79-102.
Liao Y., Deschamps F., Loures E., Ramos L. (2017). “Past, presentand future of Industry 4.0 - a systematic literature review and research agenda proposal”, International Journal of Production Research, 55, (12), 3609–3629.
MEB (2017). Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü. Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri.
Michal R. (2017). Education 4.0: Is there a synergy between Industry 4.0 and Education? International Workshop on Knowledge Management, IWKM‘2017, 12 – 13.
Özgen, V. (2011). Eğitim Hizmetlerinde Yerelleşme ve Hizmet Kalitesi (Yüksek Lisans Tezi). Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Kamu Yönetimi Anabilim Dalı.
Özsoy, C. (2009). Türkiye’de Eğitim Ve İktisadi Büyüme Arasındaki İlişkinin Var Modeli İle Analizi. Bilgi Ekonomisi ve Yönetimi Dergisi, 4 (1).
Partnership For 21st Century Skills, (P21). (2013). Framework For 21st Century Learning. Erişim adresi: School Enterprise Challenge | The business start-up Awards Programme for schools around the world
Pooworawan.Y. (2015). Challenges of New Frontier in Learning: Education 4.0. Document by Innovative Learning Center, Chulalongkorn University, Bangkok
Puncreobutr R. (2016) Education 4.0: New Challenge of Learning, St. Theresa Journal of Humanities and Social Sciences, 2(2).
Sakız, G. (2016). Effective Teaching and Improving Teacher Quality. Kuramsal Eğitim Bilim Dergisi, 9 (2), 214-244.
Sekam, Türkiye Gençlik Raporu Gençliğin Özellikleri, Sorunları, Kimlikleri ve Beklentileri, Sekam Yayınları, İstanbul, 2013, s. 9
Serkan K. ve Nurdan, K. (2017). Dördüncü Sanayi Devriminin Eşiğinde Yaratıcılık, İnovasyon ve Eğitim İlişkisi. Yaratıcı Drama Dergisi, 12 (1), 69-86.
Slovakia O. E., (2017). Endüstri 4.0 ve sosyal etkileri, International Symposium on Indutry 4.0 and Applications (ISIA 2017), 12-14 October 2017, Karabuk University, Karabuk, Turkey, (Invited paper- in Turkish), p. 12.
Topcu, İ. ve Ersoy, M. (2020). Eğitim Yönetiminde Teknoloji Kullanımına İlişkin Okul Yöneticilerinin Görüşleri. OPUS © Uluslararası Toplum Araştırmaları Dergisi, 15 (15). International Journal of Society Researches ISSN:2528-9527 E-ISSN : 2528-9535 http://opusjournal.net
Uğurluoğlu, Ö. Çelik, Y. (2009). Örgütlerde Stratejik Liderlik ve Özellikleri. Hacettepe Sağlık İdaresi Dergisi, 12 (2), 121-156.
Wallner T. & Wagner G., (2016), Academic Education 4.0, International Conference on Education and New Developments, 12-14 June 2016, Slovenia, pp. 155-159.
Yalçın Tepe, F. ve Adıgüzel, T. (2017). Eğitim Kurumlarında Teknoloji İle Değişim Süreci: Bir Yükseköğretim Kurumu Örneği. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, Güz-2017 Cilt:16 Sayı:63 (1242-1261)
Yunus E. T. ve Burak, T. (2016). Yöneticilerin İnovasyon Algısı, İnovasyon Sürecini Yönetme Tarzı ve İşletmelerin İnovasyon Performansı Arasındaki İlişkiler: KOBİ’ler Üzerinde Bir Araştırma. Yönetim Bilimleri Dergisi / Journal of Administrative Sciences Cilt / Volume: 14, Sayı / N: 28, ss. / pp.: 121-156.